Com podràs veure al vídeo, la trobada amb Neus Sanmartí ens va deixar reflexions magnífiques, així que hem pensat que era interessant resumir algunes de les més destacades. Però et recomanem que continuïs llegint aquest article, perquè després de les reflexions de Neus, t’oferim la nostra guia descarregable d’autoavaluació, un document imprescindible per als temps que venen. Segueix llegint!

11 idees sobre avaluació de Neus Sanmartí

1. Avaluar durant el confinament. “Avaluar sempre, però no qualificar sempre”.
2. La funció de l’avaluació. “En cada etapa educativa del sistema educatiu, l’avaluació té la seva funció: en les etapes bàsiques és aprendre; en les superiors és aprendre i seleccionar”.
3. Transformar l’avaluació. “Per què ens costa transformar l’avaluació? Solem reproduir els nostres valors, i hem de ser conscients de la realitat diversa dels alumnes. A més, hem de renunciar com a docents al poder coercitiu de l’avaluació”.
4. Notes en el primer trimestre. “En un primer trimestre, no ha d’haver-hi necessàriament una nota. Però hem d’explicar als pares per què una qualificació no és necessària en aquest moment”.
5. Sobre els informes d’avaluació. “Els informes de notes i creus no funcionen. Hem de compartir amb les famílies la nostra visió de l’aprenentatge dels seus fills”.
6. Sobre la relació amb les famílies. “És imprescindible compartir l’enfocament de l’avaluació amb les famílies, que siguin conscients del canvi d’objectius, del valor de l’autoavaluació”.
7. Sobre l’autoavaluació de l’alumne. “Està comprovat que els alumnes són molt autoexigents. També que són més sincers a distància”.
8. Feedback. “El feedback ha de ser feedforward: que serveixi sempre per avançar”.
9. Sobre els instruments d’avaluació. “Els instruments d’avaluació funcionen per a tres coses: recollir dades, analitzar-les i prendre decisions. I cada instrument ha de ser utilitzat correctament”.
10. Rol docent. “Ser docent requereix un esperit d’aventura; d’anar cap endavant; progressar i canviar el rumb si ens equivoquem”.
11. Sobre les competències. “No hi ha cap país que tingui les mateixes competències bàsiques en el seu currículum. Serà necessari en uns anys consensuar i concretar aquesta diversitat, la noció comuna de competència”.

Guia d’autoavaluació a l’aula

Vols saber més sobre avaluació i estratègies per a l’aula? Compartim la nostra guia completa d’autoavaluació, on trobaràs què significa avaluar per aprendre, els passos a seguir per aconseguir una avaluació significativa, l’autoavaluació als projectes d’infantil amb Inspira i l’escala de metacognició en matemàtiques amb EMAT.

Activar coneixements previs com a fonament de la comprensió lectora

A continuació podràs gaudir del webinar complet entre Juan Cruz Ripoll i Lea del Pozo. A més, et resumim les idees més destacades d’un #tekmanTalk en el qual podràs descobrir perquè la comprensió lectora s’ha de treballar com un tot i quins són els factors que entren en joc a l’hora de fomentar l’hàbit i la comprensió lectora entre els teus alumnes, començant per la importància de tenir una base sòlida de coneixements. Descobreix-ne més mirant el webinar!

Recorda que també el pots escoltar en format pòdcast!

15 idees sobre lectura i comprensió lectora a primària

Finalment, et compartim algunes de les observacions més destacades que va realitzar Juan Cruz Ripoll durant el #tekmanTalk:

• «Hauríem d’evitar la idea que la comprensió és una habilitat monolítica, simple. La comprensió lectora és quelcom molt complex, que depèn de molts factors, i la seva millora suposa anar construint i millorant tots aquests factors».
• «Amb la lectura, es perpetuen certes idees, com el fet de que les seves bases són de tipus perceptivo-motriu. És cert que llegim amb la vista, però també hi ha gent que no hi veu, que no necessita la vista per llegir, i sap/ha après a llegir».
• «La lectura, més que una qüestió relacionada amb el desenvolupament de la motricitat fina o la lateralitat és, sobretot, una qüestió de tipus lingüístic, de decodificació».
• «Un dels pilars bàsics de la lectura és la decodificació, de comprendre la mecànica de la lectura, és a dir, de convertir les lletres en sons».
• «Amb la lectura, tots els fonaments són necessaris, però cap d’ells no és suficient. És a dir, un nen pot saber decodificar bé, però el procés d’aprenentatge de la lectura és molt més complex i s’ha d’entendre com un conjunt de tots els fonaments».
• «Un mite de la comprensió consisteix en la tendència de les escoles en fer una divisió entre comprensió lectora i oral, quan l’oral és només una més de les manifestacions de la comprensió, tot i que la seva estructura sintàctica sigui més senzilla que l’escrita».
• «Avui, un lector competent ha de tenir molta sensibilitat enfront del que està llegint, perquè estem rodejats d’enganys i notícies falses. La informació, sobretot a l’espai digital, la majoria dels cops no supera ningun filtre».
• «Tenir una bona base de coneixements és fonamental per la comprensió lectora. Per millorar la comprensió, hem d’oferir als alumnes una bona cultura general».
• «La millor eina per la millora de la comprensió és l’ensenyament i pràctica d’estratègies de comprensió: activar coneixements previs abans de la lectura, fer-nos preguntes, fer prediccions abans de llegir, valorar la nostra pròpia comprensió, resumir, prendre notes sobre els textos, fer esquemes…»
• «El que permet aprofundir en la reflexió dels textos és l’acció de guiar l’alumne a través de bones preguntes, fet que ajuda, a més, a fomentar la participació».
• «La comprensió inferencial la podem treballar a qualsevol edat. Fins i tot a infantil, els nens de tres anys fan inferències davant un text oral: és una habilitat amb la que naixem, i es va millorant i desenvolupant».
• «Els textos narratius ajuden a millorar la comprensió lectora, ja que es recorden/es comprenen millor. Com que són més fàcils d’assimilar que els expositius, promouran una major comprensió lectora».
• «Hi ha factors que afavoreixen la motivació per la lectura: que el text sigui rellevant (és a dir, atractiu, interessant, que solucioni problemes), que el lector tingui la possibilitat d’elegir el que vol llegir o que el text sigui fàcil de llegir (que asseguri l’èxit en la lectura)».
• «Quin professorat aconsegueix que els seus alumnes s’enganxin més a la lectura? Aquell a qui li agrada llegir».
• «Ens veu el nostre alumnat llegint? Parlem dins l’aula de recomanacions literàries? És molt difícil aconseguir que els teus alumnes s’aficionin a la lectura si com a mestres nosaltres no som lectors».

Seguim incorporant referents en innovació dins l’aula al nostre cicle de diàlegs #TekmanTalks. En aquesta ocasió, et compartim el webinar amb Mariano Sigman, divulgador científic i un dels neurocientífics més rellevants del panorama internacional, que ens ajudarà a conèixe’ns millor. Aprofitant el recent llançament del seu llibre El poder de las palabras, parlarem de com processos mentals com la memòria, la percepció o la presa de decisions estan influïts per la biologia, la cultura i la nostra experiència prèvia.

La força de les narratives com a espai de transformació

A continuació podràs veure el webinar complet entre Mariano Sigman i Lea del Pozo, i una mica més avall trobaràs algunes de les idees més destacades d’un #TekmanTalk on hi descobriràs el món fascinant del funcionament del cervell humà, i de la importància de la conversa no només per millorar personalment, sinó també com a essència pròpia de l’educació. O com ja va formular Séneca fa dos mil·lenis: Docendo discimus: Ensenyant, aprenem.

Recorda que també pots escoltar-ho en format pòdcast!

15 idees sobre el poder de la ment i de les paraules

I, ara sí, a continuació et deixem amb 15 reflexions destacades del webinar amb Mariano Sigman:

• «El poder de les paraules pot tenir un revers nociu: el de fer-nos creure que som incapaços, per exemple, de fer matemàtiques, si ens ho repetim constantment a nosaltres mateixos.»
• «El rol d’un bon professor és habilitar en el nen la idea que hi ha coses que no pot resoldre, però que es poden resoldre.»
• «Una de les pitjors creences que se li poden inculcar a un nen és: tu això no ho podràs resoldre, abandona-ho o oblida-ho.»
• «M’agrada la idea que la conversa ajuda a aclarir el pensament, perquè etimològicament aclarir significa donar llum, donar claredat, i crec que és una bona metàfora, perquè pensar és un verb que utilitzem molt però que mai no sabem exactament què significa.»
• «El primer gran valor de la conversa és el de treure les nostres idees mentals a un espai més tangible. Això forma part de quelcom que es troba a l’essència de l’educació des de fa molt de temps, quan ja Séneca declamava Docendo discimus: Ensenyant, aprenem.»
• «El diàleg serveix com un microscopi que ens permet observar les nostres pròpies idees i detectar quan són potents, quan són coherents, quan són dolentes…»
• «Molts cops, els bons professors són aquells que creen bones disposicions dins l’aula, generant entre els alumnes una mentalitat de creixement i de descobriment.»
• «Quan ens apropem a una conversa amb la predisposició de “què increïble per un segon poder veure el món a través dels ulls de l’altre”, la ciència ens demostra que aquestes converses milloren moltes de les nostres facultats.»
• «La mentida forma part d’un exercici psicològic bàsic que té molta relació amb l’exercici de la ficció i la teatralització. És una espècie d’experiment que permet al nen pertorbar la realitat per comprendre’n els límits.»
• «En situacions amb nens amb necessitats especials, la ciència, que de vegades la pensem com una cosa freda, es torna quelcom de molt humà, perquè el que t’ofereix és una eina per comprendre l’altra persona en aquells espais on de vegades és difícil d’entendre.»
• «La metacognició és important per l’aprenentatge perquè s’assembla bastant a la conversa: significa pensar sobre el propi pensament. Et permet fer explícites o conscients fases del raonament que en general passen a tota velocitat dins l’inconscient.»
• «La memòria és un dels elements més creatius del pensament humà: la bona memòria prové de crear-se bones històries a un mateix per poder recordar les coses.»
• «La memòria no és un exercici de fer força per gravar-se quelcom molt fort dins el cervell, sinó un exercici enginyós per relacionar (a partir d’imatges, paraules, esquemes o moviments) aquelles coses que vols recordar amb coses que són estables dins la teva memòria.»
• «Una de les coses més importants que ens ha ensenyat la neurociència és que el somni ocupa un rol molt important no només per la part restauradora del cos, sinó també pel desenvolupament creatiu, nemònic i per les idees de l’aparell cognitiu. Bon somni: bona cognició, mal somni: mala cognició.»
• «Som molt més compassius amb algú que no coneixem que amb nosaltres mateixos. Cal tractar de mirar-se a un mateix amb la mateixa perspectiva amb què mirem la resta de coses: sense maltractar-se ni adular-se de forma desmesurada.»

Carles treballa amb EMAT des de fa 7 anys. És mestre d’Educació Primària i professor en Didàctica de la Matemàtica a la Facultat d’Educació de la Universitat de Barcelona.

Com viuen els teus alumnes les matemàtiques i com les viuen amb EMAT?

Crec que el procés és més dels mestres que dels alumnes, perquè ells la veritat és que integren de manera molt natural els processos, estratègies, eines, a més de conceptes matemàtics que apareixen a l’aula. Som nosaltres els que hem d’entendre que les matemàtiques formen part de la nostra naturalesa, de la nostra manera de ser, veure i entendre el món.

Hem de vigilar i no posar entrebancs perquè ells visquin de forma natural com és la vida: de vegades amb dubtes, amb problemes i barreres que no saben com superar. També veus com responen: uns perseveren, uns altres demanen ajuda, uns altres en algun moment desconnecten. I tu has de veure què fas amb això, i això és un altre aprenentatge més.

Crec que hi ha coses molt boniques com el fet de descobrir, d’adonar-te que has après, quan integren, quan utilitzen les eines que han après i s’adonen que les estan utilitzant. Crec que en aquell moment la motivació creix molt.

Quin és el repte d’ensenyar matemàtiques a Primària?

Per a mi, el repte és ser capaç de que en una aula (en el meu cas amb 26 nens i nenes) la meva proposta, perquè al cap i a la fi jo puc proposar diferents nivells, tallers, però al final tot és una proposta única, tingui cabuda per a tothom, que ells se sentin “part de” i després que s’hi adaptin. Evidentment han de seguir un camí, però crec que la manera en què ho perceben és molt important. Que no hi ha un salt sense xarxa massa gran al principi, o a l’inrevés, que no sigui un camí de roses i que es desmotivin, sinó que la proposta, la manera de presentar, sigui atractiva, motivadora i els estimuli en un punt just. Crec que per mi aquesta és la clau.

I tenim realitats diferents dins l’aula, aleshores podem parlar de contextos socioeconòmics o contextos culturals o personals, i amb tot això és com si haguessis de fer la millor recepta de cuina possible per a qualsevol comensal. Hi ha gent a qui no li agrada el peix i gent a qui no agrada la carn o que no en pot menjar, però el cuiner ha de cuinar per a tothom. Doncs anem per aquest camí.

Com has adaptat tu EMAT?

Fa set anys que treballo amb EMAT. El meu primer any era també el meu primer any com a mestre, i crec que la meva sensació va ser com anar a una tenda amb mil ofertes, que et preocupes per escollir correctament i estàs amb por no de no equivocar-te. Aleshores tens tendència a angoixar-te. Les prestatgeries estan plenes de productes i el que necessites, per mi, és fer focus. Tenir clara una guia. Al començament t’agafes molt i deixes més que et portin. Després, quan acabes el teu primer any amb EMAT, dius: “d’acord, ja entenc de què va, entenc de què va la pel·lícula i ja sé coses”. Comences a aportar ganes, confiança. Saps que costa molt, però també és veritat que no tot el món ho ha de portar de la mateixa manera. No passa res, no és dolent, però has d’adaptar-te tu amb el teu estil d’ensenyament i l’estil d’aprenentatge dels teus alumnes.

Quins consells donaries als nous mestres que comencen amb EMAT?

En primer lloc els diria: entén quin és el camí, deixa’t guiar, confia en la guia. Jo estic molt tranquil també com a cap d’estudis, perquè sé que els mestres que comencen nous i que fan EMAT, si segueixen el programa, arribaran. Arriben. És un programa que assegura resultats. Després prendran decisions més o menys encertades pel camí, però és també la part on aniran creixent i s’aniran formant. Però confiar en el mètode és el primer: si poses en dubte el mètode ja no li estàs donant les oportunitats que mereix.

També els assenyalaria la importància de fer-se seu el programa. Per un costat de confiança, per un costat de motivació i per una part de sentir-se còmode, de portar-ho al teu terreny. A mi, d’EMAT m’agrada connectar el que ofereix, connectar amb l’interès dels alumnes i seguir ampliant. Començo amb EMAT i veig cap a on ens pot portar i crec que això és important. Que vegin que el que han après aquell dia, aquella setmana, aquell mes, aquell curs, té transferència, es pot aplicar. I això per a mi és la clau, la transferència. Arriben preparats a Secundària? Arribar preparat per a mi no és solament saber, sinó estar preparat per aprendre. Crec que el que ells han d’aprendre sobretot és aquella manera d’aprendre: són capaços d’induir, de trobar patrons, de trobar relacions, de representar de diferents maneres un concepte nou. Per això crec que també és important que els mestres de mates traiem el cap de vegades a Secundària, amb ONMAT, per entendre cap a on van. I també és molt important que baixem una mica i anem a veure com treballen EMAT els petits, perquè et dona perspectiva. Jo he fet EMAT des de 3r fins a 6è a tots els cursos, i quan vaig fer 6è vaig entendre el de 4t, vaig entendre què fèiem, cap a on anàvem. Vaig entendre aquelles màquines de sumar, aquells robots. Vaig entendre el que fan ells, que és aquest procés, cap a on van.

Què aporta treballar el càlcul mental? Quines maneres se t’ocorren per motivar els alumnes perquè millorin aquest aspecte?

Per començar, el càlcul mental aporta confiança i seguretat. L’alumnat que té un bon nivell de càlcul mental, ja sigui per capacitats més o menys naturals adquirides o per una bona pràctica, guanya moltíssima confiança a l’hora de treballar la resolució de problemes, a l’hora de resoldre operacions, a l’hora de resoldre una pila de situacions dins l’aula. El càlcul mental crec que també mobilitza determinats pensaments, determinats estímuls que com a humans responem de forma molt natural i per tant és un element motivador per a l’alumnat, a no ser que sigui molt difícil per a ells. Aleshores, atenció. És una cosa que et suma. Si costa, doncs treballem-ho, perquè sumarà el doble.

Nosaltres cada setmana fem dos dies de càlcul ràpid a classe i els nens tenen una gràfica individual on pinten el número d’encerts que han tingut aquella setmana. Això es repeteix, tenen igualment la carpeta, ho fan per a cada operació, així que tenen quatre gràfiques diferents, cinc en el cicle superior perquè tenen potències. Després introduïm també el gràfic de classe, on es plasma la mitjana del resultat de les operacions de càlcul de tota la classe. Això els motiva. Aquesta gràfica d’evolució per a ells és molt gràfica, super potent. Llavors veus els alumnes de 6è de Primaria que tenen les gràfiques de tots els anys guardades. Suma molt, ofereix molta perspectiva. El seu procés d’aprenentatge és una bona rúbrica per a ells. És motivació.

Per què és important no agrupar els exercicis en blocs o dimensions matemàtiques? Per què mesclar?

Perquè les matemàtiques es troben per tot. Nosaltres les hem classificat per organitzar-nos la ment, però les matemàtiques no existeixen classificades, es troben allà mateix, es troben al carrer, per tot. I la classificació l’hem fet perquè necessitem, d’alguna manera, organitzar-nos per no deixar-nos res. L’ésser humà funciona així: necessitem de vegades compartimentar i hem agrupat les matemàtiques de forma artificial, no de forma natural. Això, per una part, crec que és important i dona sentit.

Després, perquè crec que compartimentar en excés i treballar per blocs molt tancats ens dona problemes: el primer és que crec que la repetició o la memòria és important per mantenir la ment fresca amb determinats conceptes. Anar recordant, anar treballant i, sobretot, presentar-ho de forma diferent al llarg del temps. Això consolida molt els aprenentatges. I la segona és que de vegades dona la impressió que s’estudien àrees i perímetres a una unitat perquè són importants, i allà s’acaba l’estudi i no es reprèn mai més. Però així funciona la vida. Crec que han d’estar preparats per fer front a nous reptes canviants, diferents. Aplicant, sent competents, saber què fer i saber fer. No una cosa en sí, sinó que sàpiguen deseixir-se.

Per què creus que és necessari que els alumnes coneguin i utilitzin una diversitat d’estratègies de resolució de problemes?

És bàsic. Perquè si no sembla un manual d’instruccions i que cada problema tingui una estratègia única i, per tant, apareix aquella frase horrorosa que he escoltat moltes vegades: aquest és un problema de suma, aquest un problema de resta, això és un problema de multiplicació. No, no. Utilitzo la multiplicació en aquest problema, però una altra cosa és la suma quan es presenta de diferents maneres, etc. Crec que el grau de comprensió és molt més elevat, ja que aleshores es generen connexions entre diferents maneres de representar. Aquestes connexions reforcen moltíssim la comprensió profunda de tot plegat. També veure que els problemes es poden fer de moltes maneres, que poden tenir solucions diferents i condicionants que els varien. I també perquè cadascú és diferent i cadascú té una manera de processar la informació, de planificar les nostres estratègies, de dur a terme aquestes estratègies, i és important tenir un ventall que doni aquests recursos i aquest privilegi de poder escollir.

Quan es treballa una estratègia de resolució es passa per molts processos. Al col·legi hi ha una primera part de descobriment de forma molt bàsica. Després es va millorant l’estratègia, s’aplica de diferents maneres, es va guanyant força, i al final, fins i tot, li poses nom. Hi ha gent que potser per experiència o pel que sigui, no té aquest coneixement tan fort del procés, però ens ajuda igualment a adonar-nos de coses que no havíem vist i que ens ajuden a seguir aprenent.

Jo cada dia que vinc al col·legi aprenc, però si tinc una guia que m’està formant i m’ajuda a fer-ho millor, és clar que és un recurs. Ens ajudarà a posar el focus en allò que és important en aquell moment i això ajudarà a transmetre-ho als alumnes. Crec que és com si fos el VAR en el futbol: un auricular que et va informant: “és que això anava d’això altre”. Doncs és com si treballéssim amb el VAR, aquesta és la guia i aquesta és la vareta màgica.

El David treballa amb EMAT des de fa 8 anys. És diplomat en Educació Primària amb especialitat en Educació Física. Es va graduar també en Educació Primària amb mencions en Anglès i Audició i Llenguatge (realitzant el seu TFG sobre matemàtiques manipulatives). A més, és llicenciat en Psicopedagogia.

Com viuen els teus alumnes les matemàtiques i com les viuen amb EMAT?

És veritat que nosaltres teníem pensat un canvi fa temps, ja fa uns anys, per treballar les matemàtiques sense que fossin una assignatura tediosa, avorrida. I sí que, a poc a poc, al nostre col·legi vam anar introduint la manipulació. Aleshores ens vam trobar amb EMAT, que ens oferia allò a on nosaltres estàvem intentant arribar. I vam encertar.

Al final, pels nens sí que hi va haver un canvi amb les matemàtiques, en la manera d’afrontar-les una vegada que ja vam començar amb EMAT. Al principi va ser complicat perquè havíem de canviar el chip de tot el claustre en general. Però un cop que ja vam començar a fer aquest seguiment, aquesta ajuda, aquesta guia que venia també per part de tekman (assessors, pedagogs i altres); a partir d’aquí la veritat és que va ser un canvi, perquè al final els nens treballen de forma diferent, els agradava. La comprensió del contingut arribava de quelcom més pràctic, experimental, no tan abstracte. I va ser un encert.

Crec que amb els nens acomplim aquest objectiu que nosaltres volíem, i ja són molts anys que portem amb EMAT. A més, els canvis que s’han anat fent des d’aquesta editorial han estat canvis cap a millor. I aquesta darrera actualització, amb una mica de tot, em sembla una passada, la veritat.

Per què creus que és important la manipulació a la classe de matemàtiques?

Crec que al final, amb les matemàtiques, és tot molt abstracte, i per això em sembla importantíssim que els alumnes puguin tocar i experimentar una mica el contingut que estan donant. Si estem parlant de centenes, desenes i unitats, doncs amb material de base 10 intentarem fer això. Si estem parlant de multiplicació doncs crearem una màquina de multiplicar perquè ells la puguin palpar, la puguin tocar, puguin entendre. I és això: se’t pot fer més avorrit i tediós, perquè el contingut és molt abstracte. Penso que l’aspecte visual és fonamental perquè els nens puguin comprendre els continguts el millor possible.

Com ensenyar els algoritmes bàsics i consolidar-los sense perdre de vista la comprensió?

El més important és portar-ho al punt més pràctic i manipulatiu possible, però també tenint en compte la repetició i el contingut de l’algoritme. Repetir alguna cosa per tal que a ells els pugui atreure, ja que estàs intentant que ells ho facin moltes vegades de forma motivadora. Llavors, durant la sessió, tu donaràs un joc o faràs una dinàmica o alguna cosa per treballar aquell algoritme també, però a banda l’estàs complementant. Crec que la repetició d’un contingut s’ha de fer d’una manera motivadora i dur a terme aquest tipus d’algoritme de la forma més manipulativa, experimental i vivencial possible. Em sembla que això és fonamental per comprendre-ho, sense deixar de banda la resta de coses que es treballen.

Les situacions d’aprenentatge són un instrument per dissenyar propostes didàctiques que assegurin el desenvolupament de les competències. Quina és la teva opinió?

Treballant amb situacions d’aprenentatge vas veient com el contingut es va construint mica en mica: activar per contextualitzar una mica la situació amb les idees prèvies que ells coneixen i ja tenen, planificar i organitzar totes aquestes idees i aquestes dades que tenim del concepte, i finalment portar a la pràctica els sabers bàsics, els continguts que tu has anat treballant durant el trimestre.

Veig que una situació d’aprenentatge realment et dona una oportunitat per veure, analitzar i posar en pràctica coses que tu has anat treballant, i que ara ho portaràs d’una manera molt contextualitzada. No són continguts inconnexos, sinó que has d’utilitzar la multiplicació, has d’utilitzar el rellotge o l’àrea, però ho utilitzaràs perquè t’ho demanen, perquè has d’ajudar en aquest context, en aquesta problemàtica que et plantegen. I gràcies a que tu ja coneixes els continguts, ho utilitzaràs i ho posaràs en pràctica. Les veig molt encertades i beneficioses per a ells.

Parla’ns de la màquina de multiplicar, que s’inclourà com a proposta d’activitat a EMAT

La màquina de multiplicar sorgeix una mica arran de la necessitat que tenia de que els nens entenguessin una mica la multiplicació, d’una manera més manipulativa i una mica en la línia del que fa EMAT.

Aleshores, vaig pensar en una cartolina, i vaig pensar que en aquesta cartolina hi representaríem el número de vegades amb la part inferior d’un got de plàstic. Ho vaig deixar tallat i els nens ho van enganxar. Teníem fins a 10 gots perquè representessin el número de vegades i a sota hi vam enganxar un part de l’adhesiu per folrar llibres on tu, amb un retolador, pots escriure i després esborrar ràpidament. Aleshores es troben amb una cartolina amb 10 gots posats a la part superior que representa les vegades, i a la part inferior un lloc on escriure i esborrar. Ja per finalitzar, a cada nen li vaig donar un bon grapat de mongetes i a multiplicar. Quant són 4 per 3? Ells ho escrivien amb el retolador a la part de sota: 4 per 3, igual? I començaven a fer-ho: quatre mongetes en un got, quatre en un altre i quatre en un altre. Comptaven i ho escrivien.

Més tard, a tercer, ens va servir també per a la divisió. La veritat és que ells me la demanen perquè és un material que els motiva molt, i si ho construeixen ells encara més. Per això m’alegro molt que s’hagi inclòs la màquina de multiplicar a EMAT.

El Jordi treballa amb EMAT des de fa 12 anys. Especialitzat en Magisteri d’Educació Primària i Educació Física, i amb un Postgrau en Direcció de Centres Escolars.

Com viuen els teus alumnes les matemàtiques?

Les matemàtiques agraden a la gran majoria. Hi ha de tot, com en tots llocs. Amb EMAT les viuen bé gràcies a les activitats d’ensenyament i aprenentatge, perquè són molt manipulatives i utilitzem molt de joc, cubs, matijocs… És un producte que per a ells és atractiu. Després t’ho has de preparar bé com a mestre, perquè cal guiar-los, donar-los pautes perquè el joc sigui aprenentatge: «Això per què ha passat?», «Què penses que pots fer ara en aquest exercici?».

Allò que en un esport equivaldria a la part tàctica: implicar-los i que ells ho facin, però hi ha d’haver acompanyament, i amb els anys aprens que o tu et prepares la sessió o aquesta orientació no surt. Perquè si tu no t’ho prepares, no saps el que busques i no els pots ajudar a ells a trobar-ho.

Com adaptes el mètode d’EMAT en el teu dia a dia?

Nosaltres ens asseiem amb la paral·lela que tinc aquest any, amb la Glòria, i ho parlem: «Toca això». Ella s’ho mira, jo m’ho miro, després ens ho mirem junts: «he vist que el que és important és treballar aquest concepte, que això serveix per a introduir-los…». Sobretot, si tu no t’ho prepares abans, quan estàs a classe no pots retrocedir perquè tens els alumnes esperant a que els ho expliquis, a que els ho ofereixis, a que els ajudis. Llavors, si no t’ho has preparat prèviament sí que pots salvar la classe, però EMAT no és arribar i obrir el llibre i dir «com dèiem ahir…», no. Necessita una preparació.

¿Per què? Perquè al final el mètode té tants recursos, i una classe no té només un sol tipus d’activitat, sinó que unes són manipulatives, unes altres són més jocs, unes altres que són un aprenentatge basat en problemes… Tot això o ho domines i saps cap a on guiar-los, o al final és un caos per a tu i per a ells, perquè vas salvant, salvant, però no arribes. No és una classe de mates convencional com les que vaig tenir a EGB. Per molt bo que fos el professor, no és com EMAT. A mi algun cop m’ha tocat fer alguna matèria que no tinc tant per mà. Te la prepares, i la defenses guanyant seguretat per transmetre-la.

Les classes de mates estan organitzades en tres moments que inclouen diverses activitats segons el moment. Què creus que aporta aquesta estructuració?

Jo faig el símil amb una classe d’educació física, on en primer lloc has de preparar el cos per després poder fer la part principal, i finalment tornar a la calma. Aquestes tres parts són les tres parts que fa EMAT. Primer amb els problemes orals i el càlcul mental: l’escalfament. Per a què ells ja entrin dins la dinàmica, s’introdueixi o no el concepte de la sessió, és un «ei, estem a mates», estan tots atents i es fa silenci perquè tu fas una pregunta i esperes respostes. Això ja te’ls prepara. Després hi ha la part principal, que és on treballes, però ells ja venen de la preparació «estem a mates», han escalfat i fas la part principal. Finalment, per sintetitzar idees, per rebaixar una mica, el diari matemàtic o el «Per acabar», que consta d’alguna activitat més relaxada, d’autoreflexió amb el diari, per pensar què he après o què no he après d’aquest concepte. És a dir: tornar a la calma. Per a mi és aquest esquema, són conceptes que jo també aplico a les classes d’educació física.

I torno a una de les idees principals: si tu t’ho prepares bé, passes bé d’una part a una altra perquè la tens programada, la tens pensada i saps com faràs els ponts. I els alumnes estan rebent consignes, activitats sense parar, però també sense estressar-se.

Per què, quins diries que són els reptes d’ensenyar matemàtiques a Primària?

El més difícil d’ensenyar matemàtiques a Primària és que els nens no li tinguin por. De vegades l’entorn transmet por cap a les matemàtiques. Encara tenim assignatures maria i encara tenim assignatures molt importants i complicades on la teva vida depèn de que no la suspenguis a 3r de Primària. No, no. Això s’ha d’acabar i és el que treballo. Aquest és un dels meus objectius personals: treballar tranquils. «Que no ho saps? Ah, tranquil, però treballa, jo t’acompanyo al teu ritme». Tinc nens que quan corregeixo els problemes em diuen de vegades: «Jordi, però si no t’he donat el resultat bé». Dic: «clar, perquè t’has equivocat a l’operació final, però el raonament està bé». Un altre: «escolta Jordi, jo tinc un altre resultat». Responc: «sí, però m’has explicat que en aquest punt tu ho has valorat d’aquesta manera». No és el jo buscaba amb el problema, però tu m’has raonat el perquè d’aquesta resposta i llavors jo te la dono per bona, te l’he de contar bé, perquè tu matemàticament estàs funcionant. I és això.

EMAT representa tota una transformació en la forma d’ensenyar les matemàtiques. Com superar aquest canvi quan comences?

Porto treballant amb EMAT uns 12 anys i he vist i viscut tota l’evolució. Quan vaig començar amb EMAT, treballava les matemàtiques a 2n de Primària, i amb la paral·lela que tenia ens vam organitzar bastant bé i vam anar aprenent els dos colze a colze. Ens va costar dos anys perquè el primer veníem d’unes matemàtiques més convencionals, aleshores això no és un mes, és començar a creure-t’ho. Sobretot treballar molt, treballar-ho molt. Hi ha dies, sobretot al principi, que és una qüestió de fe. És així perquè vas a cegues, ningú t’assegura que això funcioni. El que passa és que a mesura que ho vas treballant també tens els teus recursos com a mestre, perquè al final a l’aula decideixes tu i saps el que et funciona quan coneixes els alumnes.

Així, el plantejament d’EMAT també té una part que és subjectiva. No en el mètode, però sí en el que expliques, com ho expliques, com introdueixes les coses i com esperes les seves respostes. Tot això requereix temps. Vam estar dos anys, i quan vam acabar el segon any ens vam mirar i vam dir: «ja està». El primer any va ser d’aprenentatge. Ens vam presentar: «Hola, soc EMAT», «hola, soc el Jordi». El segon any ja vam fer un pas més i el tercer ja ho vam acabar tot.

Aleshores, quins consells donaries als mestres que vulguin començar amb EMAT?

Els inicis se superen posant-li voluntat i ganes. I al final el que se’ns demana és el nostre treball i la nostra entrega. És qüestió de preparar-ho bé, també des del col·legi. Donar una empenta i acompanyar. No és només dir «mira, aquest any he pensat que faràs EMAT a 3r: sort». S’ha d’acompanyar, deixar-los unes hores com a mínim a principi de curs, parlar amb companys que ja ho han fet, i sobretot comptar amb tekman. Hi ha un suport d’EMAT des de tekman pels col·legis que inclou qualsevol cosa: per correu, ve un especialista, entreu a l’aula amb els alumnes per acompanyar, per veure-ho funcionar, expliqueu el que sigui, etc. Això està molt bé i des de tekman hi ha acompanyament, d’aquesta manera tothom que comença que s’ho prepari bé, que no s’angoixi i vagi fent. Anirà entrant dins el mètode i els alumnes també.

Qualsevol canvi té el seu temps d’adaptació. I si és un canvi en la manera de pensar i és un canvi pedagògic, té els seus mesos d’adaptació. El seu temps és llarg perquè és creure que això té un sentit, no? Que això està molt pensat, que ja porta anys treballant, que ja no és una cosa d’ara, sinó de fa anys. Això té un recorregut. Un recorregut on hi ha hagut pausa, reflexions i presa de decisions. I això ha provocat canvis, i no només el fet que la guia sigui més bonica. No només canvis estètics, sinó que hi ha canvis pedagògics. Després de parlar amb moltíssims mestres, amb enquestes, amb col·legis, es recull la informació, cadascú ofereix la seva part i desemboca en un canvi, com ha passat ara amb les guies. Ja havien canviat fa relativament poc, i aquest any tornen a canviar les de primer, segon i tercer.

Ludilletres en el Col·legi Montserrat de Barcelona: «Estan gaudint alhora que estan aprenent a llegir»

Elisabeth Ciurana porta més de 30 anys com a docent d’Infantil, i fa diversos anys que és tutora d’aquesta etapa en el Col·legi Montserrat de Barcelona, un dels centres que porta més temps confiant en els programes educatius de tekman. Ens hem acostat a l’escola per conèixer la seva experiència amb Ludilletres, el nostre programa de lectoescriptura creativa per a Infantil i primer cicle de Primària. Parlem d’activitats manipulatives, jocs, diferents maneres d’aprendre, emocions i molt més. Això és tot el que ens ha explicat!

«Partim que el nen té sempre la curiositat d’aprendre a llegir. […] L’única cosa que estem fent és facilitar-los aquests recursos perquè ells arribin a aprendre a llegir i a escriure, i Ludilletres té molt material que ens ajuda».

«Els alumnes reben molt positivament la metodologia. És molt atractiva, perquè tant fas una cançó com estàs fent un treball amb el cos per conèixer els traços, a banda de molts jocs».

«Sempre hi ha alguna novetat, i també la seguretat que hi ha coses que es van repetint molt i ells ja les coneixen. Els dona seguretat a l’hora de fer les coses».

«Per què és emocional el procés de la lectoescriptura? Perquè el descobriment que arriben a fer al final és tan gran… el resultat els obre les portes a moltes coses. Passen de veure alguna cosa, una cosa gràfica, que per a ells que no significa res, a donar-li un significat».

«M’encanta la relació que s’estableix entre ells quan estan fent els jocs».

«Estan gaudint alhora que estan aprenent a llegir».

Superlletres a l’Edelweiss School de València: «No hi ha por a l’error»

No volíem quedar-nos solament amb una opinió, així que també hem visitat a Irene Pellicer, mestra de Primària a l’escola Edelweiss School de València. Com a contrapunt al cas del Col·legi Montserrat de Barcelona, aquest centre ha aplicat fa poc Superlletres, el nostre programa de llengua i literatura per a Primària, per això ens interessa tant saber com ho estan vivint! Irene ens ha parlat del molt que gaudeixen els seus alumnes amb els diversos jocs i materials, a més de la seguretat que els proporciona que Superlletres compti amb respostes obertes, esborrant així la por d’equivocar-se. Dona-li al play!

«El que més m’agrada de Superlletres és que hi ha moltes respostes obertes. Quan es planteja als nens activitats hi ha moltes opcions. Els permet participar sense por de dir el que opinen, el que pensen… sense pensar que ho diran malament. No hi ha por a l’error».

«Hi ha activitats molt variades: tenim els taulells per jugar que serveixen per reforçar els continguts, està el pla lector inclòs, i això ve molt bé perquè els llibres tenen a veure amb el projecte que estem donant. També hi ha coses molt dinàmiques, d’estructures cooperatives… i moltes opcions de sortir a parlar en públic».

«Els nens estan molt motivats amb el programa, els agrada molt que cada projecte tingui un objectiu final».

«Cada sessió està lligada a l’objectiu final del projecte. Ve molt bé que tot estigui relacionat perquè els nens ho entenen com un tot, li veuen molt més sentit al producte final».

Què t’han semblat els testimonis de la Irene i de l’Elisabeth?, la teva experiència amb Ludilletres i Superlletres és similar a les seves? Explica’ns-ho!

Inspira a l’escola Nuestra Señora de la Consolación en Nules, Castelló: «Inspira, com a professional, m’ha ensenyat a viure el moment»

Paula Herrero, mestra d’Educació Infantil de l’escola Nuestra Señora de la Consolación en Nules, Castelló, ens ha rebut a l’aula perquè vegem en primera persona com viuen els seus alumnes les classes amb Inspira. Els materials nobles, els jocs i les diferents activitats estimulen la seva imaginació i els permeten donar treballar la creativitat sense limitacions. 

Els projectes globalitzats d’Inspira ofereixen als docents una estructura d’àmbits i continguts interrelacionats, perquè siguin ells qui planifiquin les seves classes segons els interessos i les necessitats dels alumnes. Així, es treballa l’educació emocional, la calma, l’expressió musical i plàstica, la comunicació, les matemàtiques i fins i tot l’anglès, sempre amb emocionants projectes amb la naturalesa com a fil conductor. Això és tot el que Paula ens ha explicat!

«Inspira són projectes emocionants, creatius, que transporten els nens a la calma, a la naturalesa, i que en tot moment treballen el desenvolupament emocional i la integritat de cada nen».

«Que Inspira sigui globalitzat ajuda molt, no se t’escapa res per treballar amb ells de manera transversal durant tot el projecte. Pots treballar l’expressió musical, l’expressió artística, la psicomotricitat…»

«L’educació emocional era el meu repte, i Inspira aconsegueix que tinguis un projecte d’educació emocional que es treballa al llarg de tot el curs».

«Ells gaudeixen un munt. Quan els poses davant la quantitat de materials que ofereix Inspira (neutres, naturals, sense colors…), és quan realment comencen a ser imaginatius».

«Crec que han après a treballar d’una manera calmada i que han estat capaços de transportar-ho a l’equip».

«Si preguntes als nens de la meva classe: “què és el que més t’agrada d’Inspira?”, ells et contestaran: “fer postures de ioga”. És un moment que gaudim tant ells com jo».

«Inspira, com a professional, m’ha ensenyat a viure el moment».

«La planificació d’aula te la fas tu, però que vingui ja seqüenciada ajuda a focalitzar en la teva tasca com a docent, a centrar-te en l’alumnat, podent estar més pendent dels interessos dels nens o de les necessitats d’aula. Això aporta tranquil·litat i confiança dins del ritme diari d’una classe».

Què t’ha semblat el testimoni de Paula amb Inspira? Ens encanta veure que els nens gaudeixen aprenent i descobrint el món que els envolta. Explica’ns la teva experiència!

Hem aprofitat que a diversos països de Llatinoamèrica tornen a les aules per preguntar a Mare Mar S. Izuel, directora titular del Col·legi Montserrat de Barcelona i responsable de la xarxa local Natzaret Col·legis Innovadors a Espanya-Indonèsia, com va ser la tornada a les aules al col·legi català. Consells molt útils sobre com tornar a les aules en temps de pandèmia!

Quins van ser els principals reptes que va afrontar el col·legi Montserrat per dur a terme una tornada segura?

Et diria que sobretot no renunciar a dues responsabilitats immediates que s’esperava de nosaltres i que diverses persones expertes del món de l’educació ja intuïen: generar un entorn saludable i protector i vetllar per una educació de qualitat. Si haguéssim de fer una llista de coses que necessitàvem aconseguir, aquestes dues eren les responsabilitats immediates i més importants per a nosaltres.

És important tenir una estratègia comunicativa potent darrere…

Sí. Calia donar un missatge d’optimisme, de ganes i de motivació a les famílies, professors i alumnes.

Com vam voler fer-ho? Aprofitant les facilitats que la tecnologia ens donava per vetllar amb aquests missatges i complir amb la normativa. Vam fer 3 nivells de reunió:

1. Una reunió general a través de YouTube per a totes les famílies per explicar-los que volíem jugar infinit (agafant el concepte de Simon Sineck) per perpetuar el joc i vetllar perquè els alumnes se sentissin segurs dins del joc i continuar vetllant per l’educació de qualitat.

2. 4 càpsules també retransmeses des de YouTube, per reeducar la resiliència dels fills on ajudem les famílies a educar la resiliència concorde a les edats.

3. Webinars específics enfocats al que és la pràctica educativa del dia a dia. Necessitàvem tenir a les famílies com a aliats a casa per fer sessions amb els nostres programes i per això els necessitàvem més formats amb els programes que mai perquè ens donessin suport amb els nens a casa.

L’objectiu era que la campanya de comunicació fos més estratègica a llarg termini, que tingués un sentit de comunicació i connexió amb la comunitat. No volíem fer simplement activitats tàctiques a curt termini.

Quin tipus de mesures sanitàries vau dur a terme al col·legi?

Aquí no teníem molta maniobra ja que les mesures vénen donades des del departament d’educació: grups bombolla, professors limitats a l’aula, ventilació, etc. Sí que va haver-hi un petit marge de decisió en el tema de la temperatura, el gel i la mascareta. Aquí aprofitem i demanem la col·laboració de les famílies perquè els prenguessin la temperatura ja a casa per no perdre tant de temps.

Haver de mantenir unes certes distàncies ja s’ha comprovat que no és factor de risc a un col·legi. Per això vam intentar que no calgués estar separats perquè per a nosaltres era molt important l’aprenentatge cooperatiu. Mai hi ha hagut cap brot al col·legi. Seguíem els protocols i si una família ens notificava un positiu, seguíem el protocol de fer PCR i no hi havia més contagis. Ens enorgulleix l’haver-ho fet així, sobretot per la responsabilitat que ens van demostrar les nostres famílies i els nostres docents.

D’altra banda, a preescolar (Infantil) els nens necessiten major acompanyament de l’educadora a través del contacte amb materials manipulatius, complint el propòsit d’aprenentatge i socialització. Com ho vam poder fer? La normativa de portar la mascareta era a partir de Primària, així que els cicles d’Infantil (preescolar) estàvem sense mascareta. Això ens va ajudar a tenir proximitat amb els nens. La professora ha d’abraçar al nen si necessita escalf i això no podíem frenar-ho. El tacte del personal docent era necessari. No havíem de fer coses rares educativament com “no tocar”. Però ha estat un desafiament el no veure el rostre; veure només la mirada allunya molt la relació alumne-professor.

El suport de les famílies haurà estat fonamental, no?

Confiàvem molt en elles. La col·laboració ha estat de molta ajuda. La comunicació amb elles i fer-li-ho entendre la situació ens va ajudar molt al fet que empatitzessin amb nosaltres. Era important fer-los recordar que no ens exigissin el que sempre ens havien exigit. Vam haver de gestionar 24/7 atents a les noves mesures i això no era fàcil.

Quines recomanacions pots donar-nos per a implementar modalitats híbrides en el col·legi? Com ho va aconseguir el Col·legi Montserrat?

Una estratègia que teníem era que el dilluns a primera hora teníem el moment de tutoria (self and coach moment) en el qual el nen descobreix les propostes d’aprenentatge de tota la setmana. Usàvem les plataformes digitals perquè els nens i els pares des de casa sabessin el que anaven a fer durant la setmana i quines metes d’aprenentatge dissenyades pel professor anaven a fer. Si jo el dilluns ja sé quins reptes em marco aquesta setmana, ja sé el que haig d’aconseguir, i és igual que estigui al col·legi o a casa. Aprofitem aquest dilluns de moment sincrònic perquè després si passava alguna cosa ho poguessin fer igual de manera asincrònica a casa.

Aquesta va ser la nostra proposta per aguantar aquests tipus d’escenaris i implementar modalitats híbrides a l’escola. Podien seguir l’aprenentatge a casa i ara això ens serveix per al nou gir del nostre propi projecte educatiu. Ens ha fet ser creatius i inventar coses. Ho aprofitarem! Cal intentar mantenir la proactivitat, amb l’horitzó clar del que vols aconseguir al teu col·legi a llarg termini.

I si parlem d’educació emocional, quins elements recomanes prioritzar?

El mètode RULER, de la Universitat de Yale, ja estava implementat a l’escola des d’abans de la pandèmia, i ens ha ajudat molt. Aquest punt és important ja que hi ha coses que ens han ajudat que no estaven integrades des d’abans com tot el que és l’ús de dispositius i plataformes digitals. L’ús del mesurador emocional (com estàs avui, com t’agradaria sentir-te, i què faràs per sentir-te com vols) l’hem reforçat però ja ho fèiem anteriorment.

Una altra idea és que no començàvem amb cap assignatura en concret sinó que reforçàvem el missatge d’unió cada matí. Era el nostre moment de suport emocional, encara que ja forma part de la nostra filosofia com a col·legi.

També vam reforçar la relació de l’alumne amb el tutor, sobretot amb les edats pre-adolescència i adolescència (des d’11 anys fins als 18). En aquestes edats la pandèmia els ha agafat en moments delicats de les seves vides perquè hi ha una part de socialització que per a ells no és capritx i és important per al desenvolupament de la seva personalitat. Tot el que es pugui fer d’educació emocional sempre és poc.

Com la pandèmia ha afectat el nivell dels alumnes? Ha augmentat la diversitat de nivells?

La diversitat ja existia en el nostre col·legi gràcies als programes de tekman, abans de la pandèmia. El que vam fer, i això és important, va ser fer una anàlisi de com cadascun d’ells havia seguit el confinament global. Com ho havien mesurat des de casa, com s’havien integrat els pares, qui s’ha connectat sempre, qui no, qui ha fet els exercicis, etc. Fer aquest balanç ens va permetre no partir de zero en el presencial ja que ja veníem amb un estudi previ de cadascun d’ells per saber com continuar tractant-los durant el curs.

Hi ha hagut, més que mai, una tasca de docent-coach. No necessitem sol professors sinó acompanyament. Aquest és el perfil que ha d’aconseguir cada mestre, acompanyar al nen perquè estableixi el seu propi pla d’aprenentatge. La personalització que proposen els programes tekman ens va com a anell al dit per poder acompanyar als alumnes. El reajustament curricular que permet els programes de tekman, l’acompanyament de tekman als equips docents.. ens ha facilitat moltíssim l’atenció a la diversitat. Els programes de tekman es focalitzen en els punts del currículum que valen la pena i l’important no és la quantitat sinó la qualitat. Enfocament competencial i des de les intel·ligències múltiples.

I per acabar, en el pla d’infraestructura i distribució d’alumnes dins de l’aula quins suggeriments dónes als col·legis a Llatinoamèrica que tornaran a classe i no acaben de resoldre això?

Els contagis no seran obvis a una escola si complim bé les mesures establertes. No tornem al col·legi si no és necessari; no m’agrada veure als nens en files i separats. He vist col·legis on no podien ni sortir al pati. Per fer això és millor seguir a casa! No fem coses estranyes educativament parlant.

L’educació no s’ha de banalitzar per aquesta situació ja que, ben portada, podem continuar apostant més que mai per una educació de qualitat. I aquesta exigeix cooperació, col·laboració, emoció, conversa i això no pot fer-se amb cubiculums separats. M’agradaria animar a Llatinoamèrica a què no posin als nens en situació que no són pròpies de nens.

Nair ha publicat tres llibres, ha rebut diversos premis internacionals, entre ells l’A4LE MacConell —el “Nobel” del món del disseny d’escoles—, i és considerat com la principal autoritat mundial si parlem de disseny escolar innovador.

Aules tancades amb quatre parets, pupitres, taules individuals… Té sentit que els estudiants continuïn aprenent com es feia fa cinquanta anys?

No, no té sentit que avui es continuï aprenent de la mateixa manera que fa 15 o 20 anys, o fins i tot fa 100 anys. Els edificis escolars continuen reflectint en l’actualitat un model d’aprenentatge que funcionava en l’època de la industrialització, quan la majoria dels treballs es realitzaven a les fàbriques. Els nens d’avui dia necessiten aptituds diferents, com el pensament crític, la col·laboració i la resolució de problemes complexos, les quals no poden desenvolupar-se de la manera adequada si estan asseguts en una aula, passius.

Fa uns anys vostè va dir que «l’aula és una estructura obsoleta». És una afirmació bastant dura…

És que si els nens i professors estan tancats a les aules, estan clarament atrapats en un model educatiu obsolet, bàsicament perquè les aules mai van anticipar el món en el qual vivim avui. El canvi físic cap a un nou model pot fer-se de manera relativament econòmica i ràpida derrocant les parets dels passadissos i creant una comunitat d’aprenentatge en la qual es disposi de múltiples sales i diversos espais oberts. Però aquest tipus de model només funcionarà si els professors estan disposats a treballar junts com un equip col·laboratiu i els centres educatius estan preparats per dissenyar un pla d’estudis més pertinent a les necessitats actuals. Això implica principalment passar a un currículum pràctic i interdisciplinari, en contraposició al currículum teòric basat en assignatures que s’ensenya en la majoria dels centres.

Parlant de treball col·laboratiu, el treball en equip és una competència clau del segle XXI. Què fa falta que succeeixi a les escoles per incorporar aquesta idea de cooperació?

El treball en equip és totalment imprescindible per a les competències del segle XXI. I quan dic treball en equip incloc també als docents. Els professors han de treballar conjuntament perquè els alumnes puguin tenir una experiència realment interdisciplinària. Una manera que tenim d’afavorir el treball cooperatiu entre els professors és incloure una àrea de treball per a ells dins de cada comunitat d’aprenentatge. Els professors no són amos de les seves pròpies aules, sinó que compten amb un espai de treball professional. Les recerques mostren que quan els professors col·laboren entre ells, el rendiment dels alumnes augmenta considerablement.

Una de les innovacions pedagògiques més populars avui dia és el model de coeducació. Encara que la gestió de l’aula pot ser més difícil en duplicar el nombre d’alumnes, la realitat és que els professors que fan les classes junts assenyalen molts beneficis…

La coeducació suposa que els nens estan atrapats a les aules. Tenir dos professors i el doble d’alumnes ja és millor que un professor per aula, però no és una solució ideal. Afegir un professor més a una aula gran plena d’alumnes realment no millora tant la qualitat de l’aprenentatge. Paradoxalment, com menys s’ensenyi, més s’aprèn, perquè això exigeix que els alumnes facin el treball dur, pensin per si mateixos i trobin solucions noves i diferents als problemes difícils. El veritable avantatge que els professors treballin junts és que poden col·laborar per crear experiències d’aprenentatge interessants i rellevants per als alumnes. Aquesta tasca es realitza abans del començament de la classe. Durant la classe, els alumnes fan la major part del treball i els professors només actuen si un o diversos alumnes realment necessiten la seva ajuda.

És important assenyalar que la proporció professor-alumne hauria de ser variable, i això és possible a un model de coeducació. És a dir, que no hauria d’haver-hi un grup de vint-i-cinc o trenta-cinc alumnes amb un sol professor tota l’estona, sinó que el nombre d’alumnes amb els quals un professor podria treballar hauria de poder canviar segons canvien les necessitats d’aprenentatge. No obstant això, el millor model és aquell en el qual els alumnes poden treballar pel seu compte tot el possible, la qual cosa deixa als professors disponibles per ajudar als que realment necessiten una ajuda extra.

Tornant al disseny d’espais, un bon exercici per descobrir la manera en què estem dissenyant un lloc d’aprenentatge és ajupir-se i col·locar-se a l’altura dels ulls dels nens, i adonar-se del que tenen (o no tenen) al seu abast. Quines altres estratègies poden dur a terme les escoles per «llegir» l’espai educatiu i trencar els esquemes mentals com a docents?

És cert que la perspectiva d’un nen és molt diferent a la d’un adult. Un altre exemple, a més de l’anterior, és que les finestres per als més petits haurien de ser més baixes perquè puguin mirar fora mentre estan asseguts en els seus pupitres. I sobre els pupitres, hem de procurar que els alumnes disposin de mobiliari variat i també d’espais oberts on es puguin asseure a terra, ja que és probablement el lloc més còmode per determinats tipus d’activitats.

Els nens més petits han de tindre espais en els quals puguin moure les coses per si mateixos en lloc d’haver de demanar sempre ajuda a un adult. Bàsicament, la idea és que el disseny de l’entorn d’aprenentatge es basi en les necessitats reals dels nens i que estigui fonamentat en els estudis sobre desenvolupament infantil en els diferents rangs d’edat.

Què li diria a aquells centres que estan treballant amb programes educatius innovadors, però que han estat dissenyats arquitectònicament en els anys 60 o 70, segons els models tradicionals?

Al meu entendre, és difícil afirmar que un centre és innovador si segueix atrapat en el model tradicional basat en l’aula. Per molt innovadora que sigui la mentalitat d’un docent, hi ha un límit en el que l’alumne pot fer a l’aula. Per això fan falta diferents tipus d’espais en els quals els alumnes puguin posar en pràctica múltiples models d’aprenentatge, com a grups col·laboratius, estudis individuals, recerca, aprenentatge pràctic i presentacions, al mateix temps que es desenvolupen social i emocionalment.

Per a mi, el hardware i el software de les escoles, la infraestructura i el contingut, van de la mà. De la mateixa manera en què no podríem fer la gran majoria de les coses que fem amb els ordinadors actuals si haguéssim d’usar un creat l’any 1985, no podem dur a terme un nou model educatiu en un edifici dissenyat per un model industrial d’aprenentatge.

Però no em negarà que una certa innovació requereix de temps, recursos i una mica de pressupost…

Però es pot innovar amb pressupostos ajustats per la construcció de centres educatius. Una manera de fer-ho és aconseguir que l’edifici sigui més eficient, la qual cosa suposa utilitzar més espai per a l’ensenyament i l’aprenentatge i reduir aquells que no s’aprofiten, com els passadissos. L’altra forma és maximitzar l’ús de les zones exteriors per a l’aprenentatge de diferents matèries. La majoria de la gent no s’adona que, per gairebé qualsevol assignatura, l’aprenentatge a l’aire lliure pot ser de millor qualitat que el que es dóna assegut dins d’una aula.

Ara que esmenta l’aprenentatge a l’aire lliure, com d’important és aprendre en espais oberts o en contacte amb la naturalesa?

La consciència mediambiental és un component especialment important de l’educació actual i és més probable que ocorri si els estudiants estan exposats directament a la naturalesa des d’una edat primerenca. Així, s’hauria de permetre als alumnes sortir a l’exterior tant com sigui possible, i això pot incloure zones dins dels límits del centre, però no ha de restringir-se al recinte escolar. Les oportunitats d’aprenentatge abunden a llocs com parcs, zoològics i reserves naturals. Que els alumnes connectin amb la naturalesa conreant el seu propi hort a l’escola o supervisant el funcionament d’un hort comunitari és clau. A més, estar a l’aire lliure és més saludable, ja que permet que els nens estiguin en bona forma física i millor adaptats emocionalment que si estan atrapats en petites sales amb aire viciat durant diverses hores al dia.

Què li demana a l’equip directiu d’un centre escolar abans de començar a «dibuixar» un nou?

El primer que fem en començar un projecte escolar és preguntar als nostres clients quin creuen que és el futur de l’aprenentatge. La major part del que abans pensàvem que era aprenentatge ara es troba fàcilment en un telèfon intel·ligent, per la qual cosa l’aprenentatge d’avui consisteix a construir habilitats per a tota la vida i no a memoritzar continguts. També es tracta de la capacitat dels nens per adaptar-se ràpidament quan les circumstàncies canvien.

Això significa que és necessari desenvolupar la creativitat, la capacitat de resoldre problemes i el pensament crític des d’una edat molt primerenca. Només podrem començar a dissenyar espais que sostinguin aquesta nova forma d’ensenyament i aprenentatge quan ens posem d’acord sobre com ha de ser l’aprenentatge en el futur. Les escoles que siguin dissenyades des d’aquesta perspectiva seran diferents al model industrial d’escola que va sorgir entorn de 1875 i que encara avui preval a tot el món.

Doctor honoris causa a desenes d’universitats i Premio Príncipe de Asturias 2011, Gardner ha dedicat aquests últims anys a The Good Project, projecte que pretén investigar i promoure l’excel·lència, el compromís i l’ètica, preparant a persones de totes les edats per ser bons treballadors i bons ciutadans.

La perspectiva neuroeducativa posa en dubte certs aspectes de la teoria de les intel·ligències múltiples. Creus que és compatible la teoria de les intel·ligències múltiples amb la neurociència o hem d’entendre-la com una estratègia didàctica?

La meva teoria es va desenvolupar en part sobre els fonaments de l’evidència neurològica que sorgeix en 1980. Encara que ara sabem molt més sobre el cervell que fa quaranta anys, va ser una base empírica important per a aquesta teoria. La teoria ara té una vida independent, allunyada de la recerca original, i s’ha aplicat en llocs, com a escoles, on ha estat útil, tot i que els estudis de suport eren més complets i d’alguna manera diferents als de 1980.

Quins mètodes de recollida d’informació recomana per a l’avaluació de les Intel·ligències Múltiples?

Principalment l’observació acurada del nen en diversos entorns (els museus per a nens estan específicament recomanats) juntament amb les observacions per part dels pares, familiars i altres persones pròximes a ells. Valoro més aquesta evidència de primera mà que la dels test escrits, que no serveixen per mesurar la majoria de les intel·ligències, perquè són bàsicament instruments de lògica del llenguatge.

Què és la competència global i com podem desenvolupar-la des de les escoles? Com desenvolupar-les en contextos socials, culturals i econòmics tan canviants?

Hem evolucionat per viure en petites comunitats, principalment amb parents. Però, com ens recorda la pandèmia, avui dia estem interconnectats amb persones de tot el món, un fet sens dubte accentuat pel transport, el comerç, els mitjans de comunicació i les xarxes socials.

Qualsevol sistema educatiu decent, des d’Infantil fins a la universitat, ha de ser conscient d’aquesta realitat i preparar als joves per gestionar la seva vida al món del segle XXI. I no sols parlem d’intel·ligències múltiples: si un bon sistema d’ensenyament sap aprofitar els diferents perfils cognitius i les diferents maneres d’ensenyar, llavors, l’educació global i la competència global òbviament haurien d’aprofitar-ho.

Una bona persona té més probabilitats de triomfar?

Ser una bona persona i ésser un bon professional no són el mateix. Pots ser un metge o periodista brillant i pèssim com a pare o parella. O pots ser un pare o parella exemplar, però un metge o periodista nefast. Evidentment, és millor si ets bona persona i a més, bon professional.

Si bé no tenim “dades” sobre aquesta correlació, intueixo que si ets un bon marit i pare, és més probable que siguis un bon metge o periodista; i si ets un incompetent en un dels rols, probablement ho ets en l’altre. Però hi haurà excepcions, i tots coneixem a persones que són millors en un rol que en l’altre.

A The Good Project queda evident el paper de les escoles, i fins i tot es facilita l’extensa guia The Good Work Toolkit que els educadors poden utilitzar. Sabem de la gran influència que exerceixen les famílies sobre els seus fills. En aquest sentit… quin paper haurien de tenir els pares en el desenvolupament d’aquesta bona feina?

Tens raó. Els pares, els germans grans i els parents pròxims exerceixen una enorme influència en el comportament, les actituds i les interpretacions dels nens. Idealment, les postures que adoptin aquests individus “pròxims” seran similars a les dels mestres, líders religiosos i altres membres de la comunitat en general. Per no parlar del poder dels missatges dels mitjans de comunicació…

Però si els models que s’ofereixen fora de la llar són diferents dels de la llar, llavors existeix una obligació específica per part de la família directa d’indicar quins són els comportaments acceptables i quins no. Per descomptat, hi haurà casos en els quals la pròpia família sigui disfuncional o aporti exemples dolents, i aquí haurem de confiar que la societat en general ofereixi models alternatius, poderosos i més saludables. La societat necessita qüestionar-se allò de “de casta li ve al llebrer”.

Considera que a les escoles s’ha de dedicar un espai i temps específics per educar en la “bona feina”, amb docents especialitzats, o que hauria d’integrar-se de manera transversal en la cultura educativa del centre? Quin canvi han de fer els docents per aplicar en el seu dia a dia? És una gran responsabilitat: formar ciutadans excel·lents, ètics i compromesos…

Molt bona pregunta. Està bé tenir classes o espais dedicats a la “bona feina”. De fet, hem desenvolupat plans d’estudi dedicats a aquest objectiu. Però molt més importants són els comportaments que els models visibles presenten diàriament: mestres, supervisors, entrenadors i companys més grans. Un professor que no sigui un “bon treballador” no podrà ensenyar “bona feina” de manera convincent. I un professor que és un “bon treballador” està ensenyant als estudiants tots els dies, de fet, cada hora, sobre la bona feina.

Els professors una vegada van ser nens, com tots nosaltres! El fet que siguin bons treballadors depèn en gran manera de les influències que els envoltaven en la seva pròpia infància; ho explicava abans. Per descomptat, és possible superar els models patològics que hagin existit en la vida de cadascun; la Bíblia i les biografies de personatges heroics estan plenes d’exemples de persones que “se salven a ells mateixos”. Però és molt més fàcil i molt millor que la salut estigui present des del principi, des de la primera infància.

–

Has gaudit amb l’entrevista a Howard Gardner? Treballes amb programes que apliquin la teoria de les intel·ligències múltiples? Explica’ns la teva experiència a l’espai que trobaràs una mica més a baix. Et llegim!

¿Cómo vive una directora el cambio educativo al que nos estamos viendo forzados a llegar?

Hay momentos de todo. Sí es cierto que prima la ilusión e inquietud ante lo que interpreto como un mar de posibilidades pero al tiempo siento recelo por ese ritmo que se le quiere dar al cambio y a algunas de esas mal llamadas innovaciones que, desde mi punto de vista, no lo son tanto. Considero que los cambios son necesarios pero hay que tener claro cuándo y por qué abordarlos. Si te cierras a los cambios puedes provocar que tu centro lo haga y se dan situaciones de acomodamiento, desidia, indiferencia; sin embargo, si haces reflexión profunda sobre lo que eres y lo que quieres, cuentas del mismo modo con lo que son y quiere tu profesorado y tus familias, es todo más fácil. Tal vez más lento, pero seguro.

Cuando trabajas mano a mano con los niños, ¿qué diferencias aprecias con respecto a otras generaciones?

Sobreprotección y sobre estimulación generalizada. Sin embargo, me alegra que el espíritu infantil, curioso y puro, pueda con ello.

¿Qué necesidades crees que no está cubriendo la Educación hoy en día con respecto a los alumnos? ¿Y de qué manera crees que podemos cubrir las necesidades que tienen?

Esta pregunta es tan amplia que da miedo responderla. Desde mi punto de vista el fin de la educación ayer y hoy es hacer gente capaz. Niños que mañana sobrevivan al entorno adulto. Y cuando hablo de sobrevivir me refiero a que, sin saber lo que les espera, sepan transformarse tantas veces como sea necesario sin perderse en el camino. Por tanto incido en el desarrollo humano: la ética y la moral, la lealtad y la coherencia, la sensibilidad y la sensatez… que no se pierdan, por favor.

Cuando os presentaron EMAT, ¿cuál fue la reacción del claustro de profesores?

Miedo e incertidumbre frente a la seguridad de querer afrontar el reto con tal de mejorar.

¿Os sentís orgullosos de haber tomado esta decisión? ¿Por qué?

Estamos contentos porque nuestros niños quieren que llegue la hora de matemáticas y porque, además, observamos que estamos mejorando TODOS.

Parece lógico pensar que los profesores más jóvenes entiendan más rápido estos cambios en la educación. ¿Es así en vuestro caso?

No exactamente, creo que como todo en la vida es cuestión de actitud y en nuestro centro tenemos actitudes, no edades.

Si tuvierais que explicarle a un claustro de profesores que está en dudas con respecto a la implementación de EntusiasMAT, ¿qué aspectos destacaríais del programa?

La tranquilidad y seguridad que da el acompañamiento y asesoramiento pedagógico que ofrece tekman Books.

En algunos casos creen que hace falta un cambio de estructura del colegio… ¿es así?

Probablemente hace más falta el cambio de estructura mental del profesor. Los cambios estructurales del colegio se van dando de forma natural según avanza su implementación, al menos en nuestro caso ha sido así.

¿Cómo reaccionan los niños ante el juego como herramienta de aprendizaje?

Con entusiasmo. El nombre es muy acertado.

¿Qué te sorprende más de EntusiasMAT, personalmente?

El trabajo que, imagino, ha habido detrás. Algo que está pautado al milímetro, con tantos recursos y posibilidades, seguro que ha conllevado una fase previa de muy buen trabajo.

¿Cómo te imaginas la Escuela en 50 años? Si tuvieras que describir la escuela del futuro para ti, ¿cómo sería?

Espero que experimental, con un alumnado en contacto con la realidad. Como dirían las Arcix, “La escuela ya no es un lugar”

Cristina Pérez Tortosa, profesora del Colegio Sagrada Familia Alzira

¿Por qué os planteasteis impartir matemáticas con EMAT?

En el cole empezamos a notar una necesidad de cambio educativo. Una vez conocido el proyecto, decidimos ponerlo en práctica y tras, un proceso de formación, empezamos a impartir matemáticas con EMAT; fue nuestro primer gran paso. Posteriormente, introdujimos el resto de proyectos (Ludiletras e Inspra), y así fuimos realizando infinidad de cambios que hoy en día nos hace estar muy orgullosos de nuestro progreso.

¿Qué os aporta el método a los profesores?

Nos aporta la tranquilidad de saber que es un método que ya se ha puesto en práctica y se han demostrado sus resultados, la seguridad de tener las sesiones bien estructuradas, la confianza de dar multitud de oportunidades a los alumnos para aprender, y la satisfacción de que estos disfrutan de su aprendizaje.

¿Notasteis cambios a la hora de impartir las clases? ¿En qué aspectos?

Notamos muchos cambios. Empezamos a trabajar los conceptos y contenidos desde las Inteligencias Múltiple con una gran variedad de materiales. Notamos gran cambio en la estructuración de las sesiones creando rutinas muy marcadas en los alumnos. El hecho de trabajar los contenidos de forma cíclica, también fue una novedad; pero como sorprendente, el hecho de introducir el juego y la diversión en una sesión de matemáticas… eso es lo más llamativo.

¿Cómo os organizáis las clases?

Al inicio del curso elaboramos un calendario anual y hacemos la primera programación teniendo en cuenta los días festivos. Posteriormente, al inicio de cada trimestre realizamos una revisión trimestral, pasando, al fin, a una preparación semanal de las sesiones.

¿Cómo distribuís las aulas?

Trabajamos en grupos cooperativos de alumnos donde cada uno de estos tiene un rol.

¿Los niños trabajan bien en grupo?

Les encanta, tienen la oportunidad de ayudar a los compañeros y ser ayudados con total normalidad. Es cierto que en un principio les costó hacer el cambio, tanto a ellos como a nosotros, los profes. El silencio absoluto deja de existir y las distracciones se multiplican, pero en mi opinión es una manera de trabajar estupenda.

Como profesora, ¿Qué es lo que más te gusta del programa?

Personalmente, destaco la estructuración de las sesiones, la forma lógica de introducir contenidos y el hecho de que estos se presenten de manera cíclica. Los profesores disfrutamos viendo cómo los alumnos se divierten mientras aprenden. Es un método que les da la oportunidad de ser partícipes de su propio aprendizaje y, cuando en el aula te percatas de este hecho, es todo un “gustazo” que te hace sentir muy realizada.

¿Qué opinan los padres?

La opinión de nuestros padres ha ido evolucionando. El primer año que pusimos en práctica el método se sentían perdidos y con cierta expectación debido a lo innovador que era para ellos; de ahí pasaron al asombro por la cantidad de contenidos que sus hijos demostraban estar trabajando en clase, ya que todo lo que aprendían lo ponían en practica en su día a día. Y actualmente han llegado a un estado de total confianza en el método.

¿Qué actividades gustan más a los niños?

Esta pregunta es fácil… los matijuegos y juegos de cubos.

¿Notáis diferencias a la hora de aprender?

La principal diferencia es que el método huye de la explicación y puesta en práctica de un contenido, para, en la gran mayoría de los casos, dejar que sean los alumnos quienes encuentren esa explicación del concepto mediante matijuegos, juegos de cubos, historias para pensar, etc. Esto es algo que, evidentemente, les permite estar muchísimo más motivados.

¿Creéis que es un programa revolucionario? 

A los alumnos les gustan las mates, juegan y se divierten aprendiendo. ¿No es esa suficiente revolución?

Explícanos algún ejercicio o alguna anécdota con EntusiasMAT…

Yo imparto EMAT en el primer ciclo de Primaria y me sorprendió descubrir cómo se parte de las fracciones, que ellos ya habían trabajado previamente en Infantil, para aprender las horas en un reloj analógico. Es un concepto que, anteriormente, les costaba interiorizar… y ahora lo comprenden con mucha facilidad porque, para ellos, es más lógico.

¿Qué hace falta para provocar el cambio educativo?

En primer lugar, hay que admitir que algo que no estamos haciendo bien y, a partir de ahí, hay que empezar a poner en práctica todas las herramientas que tenemos a nuestro alcance para garantizar ese cambio, que nuestros alumnos tanto necesitan y los profesores tanto ansiamos.

¿Cómo definirías la Escuela del siglo XXI?

Una escuela donde el alumno es al 100% el protagonista de su propio aprendizaje; donde se le ofrece a los alumnos multitud de herramientas y oportunidades para aprender nuevos conceptos, ya que se da por supuesto que cada alumno es diferente. Una escuela donde no hay asignaturas y el profesor pasa a ser un acompañante, un guía, dejando de lado la imagen del profesor como poseedor de la única verdad. Y, por supuesto, donde los profesores están en continua formación.