El objetivo del Diseño Universal para el Aprendizaje (DUA) es crear un ambiente de aprendizaje inclusivo que promueva el éxito de todos los alumnos, eliminando barreras y proporcionando apoyos personalizados según las necesidades individuales. El DUA no solo beneficia a los estudiantes con necesidades educativas especiales, sino que mejora el proceso de aprendizaje para todos los alumnos. 

Para profundizar más en el Diseño Universal para el Aprendizaje, contamos con la ponencia online de Carmen Alba Pastor, doctora en Educación, catedrática de Didáctica y Organización Escolar de la Universidad Complutense de Madrid y directora de EducaDUA. En el tekman Academy online Enseñar en la diversidad: estrategias de DUA, que forma parte del ciclo de webinars Dificultades de aprendizaje, Carmen Alba Pastor ofrece una lección magistral sobre educación inclusiva, desde las bases del DUA hasta las estrategias actuales para aplicar en el aula, siempre con el objetivo de motivar a los alumnos y ofrecerles varias oportunidades y experiencias de aprendizaje. 

En este artículo recopilamos algunas de las ideas principales de la ponencia, pero os recomendamos ver el webinar completo, ya disponible en nuestro canal de YouTube.

Enseñar en la diversidad: estrategias de DUA, con Carmen Alba Pastor

• El Diseño Universal para el Aprendizaje (DUA) es clave para abordar la diversidad en las aulas, permitiendo que todos los alumnos, independientemente de sus diferencias, puedan acceder al aprendizaje de manera efectiva.

• El DUA es un modelo que se organiza en tres ejes: el componente afectivo del aprendizaje, la percepción y procesamiento de la información y la expresión del aprendizaje. 

• La diversidad es la norma: abarca distintas capacidades, ritmos de aprendizaje y preferencias perceptivas, además de diferencias lingüísticas, sociales y culturales entre los alumnos. Al fin y al cabo, la diversidad en las aulas es un reflejo de la sociedad. 

• Como docentes, debemos proporcionar a los alumnos diversas opciones para participar y expresarse, reconociendo que cada individuo puede tener distintas formas de aprender y comunicar sus conocimientos.

• Planifiquemos para que nuestros estudiantes puedan tener éxito: variando los apoyos, las tecnologías, los tiempos, flexibilizando, creando grupos, etc. Hemos de dejar de lado la idea de una enseñanza uniforme y adaptarnos a las necesidades y características de cada alumno.

• ¡Empecemos motivando a los alumnos! El éxito y la motivación impulsan el compromiso con el aprendizaje.

• El feedback se ha de dar al principio, en medio y a lo largo del aprendizaje, con distintas metodologías. Si dejamos esta información que ayuda a conseguir el objetivo solo al final, cuando ya se ha hecho todo el esfuerzo, hay pocas posibilidades de mejora y puede generar frustración. 

• La colaboración de los equipos pedagógicos y el trabajo conjunto con los centros educativos es fundamental para implementar prácticas inclusivas de manera gradual y sostenible.

Más información y recursos de atención a la diversidad y educación inclusiva

En el ciclo de webinars de Dificultades de aprendizaje hemos contado con varios expertos en educación. Además de la ponencia de DUA de Carmen Alba Pastor, Rafa Guerrero nos ha hablado sobre TDAH en el aula y Anna Sans Fitó ha compartido con nosotros consejos para identificar las dificultades de aprendizaje de nuestros alumnos (dislexia, dislalculia, TDL), y ambos han dejado muy claro la importancia de un buen diagnóstico. Siguiendo con la educación inclusiva, también os recomendamos la interesante entrevista a Gerardo Echeita. ¡No os perdáis sus webinars!

• ¿Cómo identificar las dificultades de aprendizaje de tus alumnos?, con Anna Sans Fitó

• ¿Qué es realmente el TDAH? Estrategias para el aula, con Rafa Guerrero

• Educación inclusiva, enseñando para todos los alumnos, con Gerardo Echeita

Si os ha interesado la ponencia de Carmen Alba Pastor, no os perdáis el I Congreso Internacional de Educación Inclusiva y Diseño Universal para el Aprendizaje, que tendrá lugar en Sevilla, del 24 al 26 de junio de 2024. 

El trastorno por déficit de atención e hiperactividad (TDAH) afecta a niños y a adultos en todo el mundo, y comporta importantes dificultades en el aprendizaje. El TDAH es un trastorno neurológico que afecta el desarrollo cerebral y las funciones ejecutivas, como la capacidad de concentración, el control de impulsos, la memoria operativa y la planificación.

Para comprender mejor qué es el TDAH y cómo podemos ayudar a nuestros alumnos, hablamos con Rafa Guerrero, psicólogo y psicoterapeuta especializado en TDAH, doctor en Educación y director de Darwin Psicólogos. 

En este artículo, recopilamos algunas de las ideas principales del webinar con Rafa Guerrero, que está centro del ciclo Dificultades del aprendizaje, y que ya podéis ver completo en nuestro canal de YouTube.

¿Qué es realmente el TDAH? Estrategias para el aula con Rafa Guerrero

• El TDAH se caracteriza por un enlentecimiento del desarrollo cerebral, especialmente en la corteza prefrontal, afectando las funciones ejecutivas, pero no comporta dificultades intelectuales. 

• El diagnóstico del TDAH es complicado, ya que muchos de sus síntomas son similares a comportamientos normales en la niñez y la adolescencia. Debe basarse en una evaluación profunda y no solo en síntomas superficiales.

• Existe el mito de que los dispositivos electrónicos, los videojuegos y el móvil causan TDAH, pero no es así; lo que vemos es un descontrol de la estimulación y las emociones, que es en realidad un síntoma del TDAH, no su causa. 

• El trastorno por déficit de atención e hiperactividad no se puede curar, pero sí se pueden implementar estrategias para mitigar los síntomas y ayudar a los alumnos a conseguir un buen aprendizaje. 

• Comprender el desarrollo del cerebro en personas con TDAH es clave. Los docentes deben formarse, adoptar una mirada incondicional y empática, y comprender las necesidades específicas de los alumnos con TDAH para aplicar estrategias adecuadas.

• Un alumno con TDAH puede dedicar muchas más horas que sus compañeros a las tareas escolares y a estudiar, y conseguir peores resultados académicos pese al esfuerzo. 

• Es recomendable incluir momentos de descanso cerebral en el aula y adaptar las evaluaciones para igualar las condiciones con los otros alumnos. 

• Es importante no etiquetar a los alumnos con TDAH por su trastorno y centrarse en abordar comportamientos específicos. El docente debe cuidar la autoestima del alumno. 

• La colaboración entre maestros, familias y profesionales de la salud es fundamental para proporcionar un apoyo integral a los alumnos con TDAH.

Más información, consejos y estrategias sobre dificultades del aprendizaje

En el ciclo Dificultades del aprendizaje, hemos entrevistado también a Anna Sans Fitó, especialista en pediatría y neurología pediátrica, con más de 30 años de experiencia en trastornos del desarrollo del aprendizaje. Aquí puedes ver la entrevista completa. También contamos con Carmen Alba Pastor, doctora en Educación, catedrática de Didáctica y Organización Escolar de la Universidad Complutense de Madrid y directora de EducaDUA, para hablar de DUA y atención a la diversidad.

Si entre el 15 y el 20% de los niños tienen algún trastorno del aprendizaje, quiere decir que hay alumnos con dificultades en todas las aulas. TDAH, discalculia, TDL, dislexia… los trastornos del aprendizaje son diversos, y todos dan sus signos de alerta en las primeras etapas del aprendizaje, por eso es crucial saber detectarlos en infantil y ayudar a los alumnos afectados.

Para comprender cómo son las dificultades del aprendizaje más habituales y, sobre todo, cómo podemos adaptar la enseñanza y acompañar a nuestros alumnos, hablamos con la doctora Anna Sans Fitó, especialista en pediatría y neurología pedriática, con más de 30 años de experiencia en trastornos del desarrollo del aprendizaje, y directora del Institut SOM VIA de Neurodesenvolupament i Aprenentatge

En este artículo recogemos algunas de las ideas principales de la entrevista con Anna Sans Fitó, que ya podéis ver en nuestro canal de Youtube.

¿Cómo identificar las dificultades de aprendizaje de tus alumnos?

• Los estudios destacan que la incidencia de trastornos del aprendizaje en la población pediátrica es de entre un 15 y un 20%. Son problemas más habituales de lo que parece y afectan a alumnos en todas las aulas.

• Negar la existencia de los trastornos de aprendizaje, como el TDAH, es irresponsable y perjudicial para las personas afectadas.

• La maduración del lóbulo frontal en niños con TDAH puede retrasarse, lo que afecta su capacidad para prestar atención y desarrollar habilidades de organización y autonomía.

• El TDL (Trastorno del Desarrollo del Lenguaje) es menos conocido, pero también impacta significativamente en el aprendizaje, requiriendo intervención temprana. Si un niño a los 4 años no se le entiende al hablar, seguramente tiene un problema de aprendizaje y hay que actuar para ayudarlo.

• La identificación temprana de signos de trastornos del aprendizaje, como la falta de atención y organización, es clave para identificar y empezar a trabajar con ellos.

• El sistema educativo debe estar preparado para atender a los alumnos con trastornos del aprendizaje, ofreciendo una enseñanza personalizada y también una evaluación adaptada a sus necesidades.

• La falta de apoyo institucional y la escasa atención individualizada de los alumnos con dificultades del aprendizaje contribuyen al fracaso escolar.

• Proporcionar un diagnóstico adecuado a los niños con trastornos del aprendizaje es beneficioso para su bienestar emocional y su autoestima. Cuando comprenden qué les ocurre, por qué no aprenden como los demás y que hay maneras para trabajarlo se tranquilizan. La primera sesión de reeducación de un niño con problemas de aprendizaje es explicarle qué le pasa y qué vamos a hacer.

• Que coexistan diferentes trastornos del desarrollo en una misma persona no es extraño, y para ayudar realmente al alumno es importante conseguir un diagnóstico completo.

Recursos para detectar y prevenir dificultades en matemáticas y lengua

Después de ver la entrevista Anna Sans Fitó, sabemos la importancia de identificar cuanto antes los trastornos de aprendizaje para ayudar a nuestros alumnos. Desde tekman Education, os compartimos algunos contenidos para trabajar las dificultades de los aprendizajes de matemáticas y lectoescritura. ¡Esperamos que os sean de utilidad!

• Webinar con Jorge Alberola, especialista en didáctica de las matemáticas: Detecta y soluciona las dificultades en el aprendizaje de los algoritmos

• Guía para matemáticas en primaria: Detectar y prevenir dificultades en el aprendizaje de las matemáticas

• Guía para lengua en infantil: Cómo prevenir dificultades en el aprendizaje de la lectoescritura en infantil

• Artículo sobre habilidades perceptivo-motrices en infantil: Claves de la prevención de dificultades en la lectoescritura durante la etapa infantil

A raíz de su último libro, ‘La lectura en voz alta: sus beneficios. Un descubrimiento (fascinante) desde la neuroeducación‘, publicado junto con David Bueno y Antonio Ruiz Bueno, le preguntamos sobre la lectura en las distintas etapas escolares, de educar mediante las emociones y de otras estrategias de la neuroeducación para conseguir que los alumnos disfruten de los beneficios de la lectura y mejoren su aprendizaje. 

En este artículo, recogemos algunas de las ideas principales del tekman Talks con Anna Forés, que ya podéis ver al completo en nuestro canal de YouTube.

Leer en voz alta y otros descubrimientos de la neuroeducación

• Leer es un proceso complejo para nuestra mente, y forzar el aprendizaje de la lectura antes de que el cerebro esté preparado puede llevar a la frustración y al rechazo posterior. Pese a que cada niño tiene su propio ritmo de aprendizaje, los 7 años es una edad estándar en la que los alumnos deberían leer. 

• Para lograr que los alumnos aprendan a leer, hay dos pasos previos importantes: aumentar el vocabulario y darles espacios para que hablen y se comuniquen, tanto en la escuela como en casa. 

• La lectura en voz alta es esencial. En los primeros años, es beneficioso tener momentos en los que leamos cuentos a los niños, ya que relacionan esa experiencia con un momento agradable. Además, se recomienda involucrarlos en la lectura de forma activa, haciéndoles preguntas sobre la historia que estamos leyendo. 

• Crear espacios de lectura acogedores, tranquilos y agradables es fundamental. Así, fomentamos que los alumnos asocien la lectura con una sensación de bienestar que les motive a repetir y, además, evitamos estímulos exteriores y facilitamos su concentración para conseguir una buena comprensión lectora. Para lograrlo, podemos preparar rincones en el aula o en los pasillos del centro, donde encuentren cuentos y libros que les llamen la atención, y hacer de la biblioteca escolar un lugar atractivo para ellos. 

• La lectura en soportes digitales puede añadir estímulos que distraigan, mientras que la lectura en papel implica el uso de más sentidos y es más beneficiosa para el aprendizaje.

• Es importante buscar estrategias creativas para fomentar la lectura en adolescentes, como involucrar a hermanos mayores en la lectura a los más jóvenes o utilizar enfoques más dinámicos, como obras de teatro.

• Incorporar ciertas estrategias de aprendizaje, como la conciencia fonológica y el desarrollo de funciones ejecutivas desde una edad temprana, ayuda a sentar las bases para un buen aprendizaje. 

• La lectura no solo mejora la comprensión lectora, sino que también contribuye al desarrollo de habilidades cognitivas como la memoria y la atención, fundamentales para el aprendizaje efectivo a lo largo de la vida.

• Los adultos, ya sean familiares o docentes, son un modelo para los alumnos. Si ven a los adultos leer habitualmente y disfrutar de estos momentos de lectura, disponiendo de cuentos y libros tanto en casa como en el aula, es mucho más probable que sientan curiosidad y desarrollen el hábito lector.

Recursos para fomentar la lectura y mejora la comprensión lectora en el aula

Después de ver la entrevista con Anna Forés y recoger sus enseñanzas, os compartimos contenidos relacionados con la neuroeducación y la competencia lectora, con estrategias y actividades para aplicar en el aula:

• Guía de comprensión lectora, con organizadores gráficos: Cómo ayudar a tus alumnos a comprender lo que leen

• Artículo: Fomento de la lectura en niños: estrategias efectivas para despertar el amor por los libros desde la escuela

• Artículo: ¿Cómo fomentar el hábito de la lectura en educación primaria?

• Guía práctica: Claves de la Neuroeducación y cómo aplicarla en el aula

• Entrevista a Anna Forés: «Si hay una saturación de estímulos provoca mucho menos aprendizaje»

Activar conocimientos previos como fundamento de la comprensión lectora

A continuación podrás disfrutar del webinar completo entre Juan Cruz Ripoll y Lea del Pozo. Además, te resumimos las ideas más destacadas de un #tekmanTalk en el que podrás descubrir por qué la comprensión lectora debe trabajarse como un todo y cuáles son los factores que entran en juego a la hora de fomentar el hábito y la comprensión lectora entre tus alumnos, empezando por la importancia de tener una base sólida de conocimientos. ¡Descubre más mirando el webinar!

¡Recuerda que también puedes escucharlo en formato pódcast!

15 ideas sobre lectura y comprensión lectora en primaria

Finalmente, te compartimos algunas de las observaciones más destacadas que realizó Juan Cruz Ripoll durante el #tekmanTalk:

• «Deberíamos evitar la idea de que la comprensión es una habilidad monolítica, simple. La comprensión lectora es algo muy complejo, que depende de muchos factores, y su mejora supone ir construyendo y mejorando todos estos factores.»
• «Con la lectura, se perpetúan ciertas ideas, como el hecho de que sus bases son de tipo perceptivo-motriz. Es cierto que leemos con la vista, pero también hay gente que no ve, que no necesita la vista para leer, y sabe/ha aprendido a leer.»
• «La lectura, más que una cuestión relacionada con el desarrollo de la motricidad fina o la lateralidad es, sobre todo, una cuestión de tipo lingüístico, de decodificación.»
• «Uno de los pilares básicos de la lectura es la decodificación, de comprender la mecánica de la lectura, es decir, de convertir las letras en sonidos.»
• «En lectura, todos los fundamentos son necesarios, pero ninguno es suficiente. Es decir, un niño puede saber decodificar bien, pero el proceso de aprendizaje de la lectura es mucho más complejo y debe entenderse como un todo de todos los fundamentos.»
• «Un mito de la comprensión consiste en la tendencia de las escuelas en hacer una división entre comprensión lectora y oral, cuando la oral es sólo una más de las manifestaciones de la comprensión, aunque su estructura sintáctica sea más sencilla que la escrita.»
• «Hoy, un lector competente debe tener mucha sensibilidad frente a lo que está leyendo, porque estamos rodeados de bulos y noticias falsas. La información, sobre todo en el espacio digital, la mayoría de veces no supera ningún filtro.»
• «Tener una buena base de conocimientos es fundamental para la comprensión lectora. Para mejorar la comprensión, debemos ofrecer a los alumnos una buena cultura general.»
• «La mejor herramienta para la mejora de la comprensión es la enseñanza y práctica de estrategias de comprensión: activar conocimientos previos antes de la lectura, hacernos preguntas, hacer predicciones antes de leer, valorar nuestra propia comprensión, resumir, tomar notas sobre los textos, hacer esquemas…»
• «Lo que permite profundizar en la reflexión de los textos es la acción de guiar al alumno a través de buenas preguntas, hecho que ayuda, además, a fomentar la participación.»
• «La comprensión inferencial la podemos trabajar en cualquier edad. Incluso en infantil, los niños de tres años hacen inferencias ante un texto oral: es una habilidad con la que nacemos, y se va mejorando y desarrollando.»
• «Los textos narrativos ayudan a mejorar la comprensión lectora en la medida que se recuerdan/entienden mejor. Como son más fáciles de asimilar que los expositivos, promoverán una mayor comprensión lectora.»
• «Hay factores que favorecen la motivación para la lectura: que el texto sea relevante (es decir, atractivo, interesante, que solucione problemas), que el lector tenga la posibilidad de elegir lo que quiere leer o que el texto sea fácil de leer (asegure el éxito en la lectura).»
• «¿Qué profesorado consigue que sus alumnos se enganchen más a la lectura? Aquél al que le gusta leer.»
• «¿Nos ve nuestro alumnado leyendo? ¿Hablamos en el aula de recomendaciones literarias? Es muy difícil conseguir que tus alumnos se aficionen a la lectura si como maestros no somos lectores.»

Seguimos incorporando referentes en innovación en el aula a nuestro ciclo de diálogos #TekmanTalks. En esta ocasión, te compartimos el webinar con Mariano Sigman, divulgador científico y uno de los neurocientíficos más relevantes del panorama internacional, que nos ayudará a conocernos mejor a nosotros mismos. Aprovechando el reciente lanzamiento de su libro El poder de las palabras, hablaremos sobre cómo procesos mentales tales como la memoria, la percepción o la toma de decisiones están influidos por la biología, la cultura y nuestra experiencia previa.

La fuerza de las narrativas como espacio de transformación

A continuación podrás ver el webinar completo entre Mariano Sigman y Lea del Pozo, Directora de producto de tekman. Un poco más abajo, encontrarás varios de los pensamientos más destacados de un #TekmanTalk con el que descubrirás el fascinante mundo del funcionamiento del cerebro humano. También de la importancia de la conversación, no solo para mejorar en lo personal, sino también como esencia misma de la educación. O como ya formuló Séneca hace dos milenios: Docendo discimus: Enseñando, aprendemos.

¡Recuerda que también puedes escucharlo en formato pódcast!

15 ideas sobre el poder de la mente y de las palabras

Y, ahora sí, a continuación te dejamos 15 reflexiones destacadas del webinar con Mariano Sigman:

• «El poder de las palabras puede tener un reverso nocivo: el de hacernos creer que somos incapaces, por ejemplo, de hacer matemáticas, si nos lo repetimos constantemente a nosotros mismos.»
• «El rol de un buen profesor es habilitar en el niño la idea de que hay cosas que no puede resolver pero que se pueden resolver.»
• «Una de las peores creencias que se le pueden inculcar en un niño es: tú esto no lo vas a poder resolver, abandónalo u olvídalo.»
• «Me gusta la idea de que la conversación ayuda a aclarar el pensamiento, porque etimológicamente aclarar significa dar luz, dar claridad, y creo que es una buena metáfora, porque pensar es un verbo que utilizamos mucho pero que nunca sabemos exactamente qué significa.»
• «El primer gran valor de la conversación es el de sacar nuestras ideas mentales a un lugar más tangible. Esto forma parte de algo que está en la esencia de la educación desde hace mucho tiempo, cuando ya Séneca declamaba Docendo discimus: Enseñando, aprendemos.»
• «El diálogo sirve como un microscopio que nos permite observar nuestras propias ideas y detectar cuándo son potentes, cuándo son coherentes, cuándo son malas…»
• «Muchas veces, los buenos profesores son aquellos que crean buenas disposiciones en el aula, generando entre sus alumnos una mentalidad de crecimiento y de descubrimiento.»
• «Cuando uno se acerca a una conversación con la predisposición de “qué increíble por un segundo poder ver el mundo a través de los ojos del otro”, la ciencia nos muestra que en esas conversaciones mejoran muchas de nuestras facultades.»
• «La mentira forma parte de un ejercicio psicológico básico que tiene mucho que ver con el ejercicio de la ficción y la teatralización. Es una especie de experimento que permite al niño perturbar la realidad para comprender sus límites.»
• «En situaciones con niños con necesidades especiales, la ciencia, que uno a veces la piensa como una cosa fría, se vuelve algo muy humano, porque lo que te da es una herramienta para comprender a la otra persona en aquellos lugares en los que a veces es difícil entenderla.»
• «La metacognición es importante para el aprendizaje por que se parece bastante a la conversación: significa pensar sobre el propio pensamiento. Te permite hacer explícitas o conscientes fases del razonamiento que en general pasan a toda velocidad en el inconsciente.»
• «La memoria es uno de los elementos más creativos del pensamiento humano: la buena memoria proviene de crearse buenas historias a uno mismo para recordar las cosas.»
• «La memoria no es un ejercicio de hacer fuerza para grabarse algo muy fuerte en el cerebro, sino un ejercicio ingenioso para relacionar (a través de imágenes, palabras, esquemas o movimientos) aquellas cosas que quieres acordarte con cosas que son estables en tu memoria.»
• «Una de las cosas más importantes que nos ha enseñado la neurociencia es que el sueño ocupa un rol muy importante no solo en la parte restaurativa del cuerpo, sino también en el desarrollo creativo, nemónico y en las ideas del aparato cognitivo. Buen sueño: buena cognición, mal sueño: mala cognición.»
• «Uno es mucho más compasivo con alguien que no conoce que con uno mismo. Hay que tratar de mirarse a uno mismo con la misma perspectiva que uno mira el resto de las cosas: sin machacarse ni adularse de forma desmesurada.»

Jordi trabaja con EMAT desde hace 12 años. Especializado en Magisterio de Educación Primaria y Educación Física, y con un Posgrado en Dirección de Centros Escolares.

¿Cómo viven tus alumnos las matemáticas?

Las matemáticas les gustan a la gran mayoría. Hay de todo, como en todos sitios. Con EMAT las viven bien gracias a las actividades de enseñanza y aprendizaje, porque son muy manipulativas y usamos mucho juego, los cubos, los matijuegos… Es un producto que para ellos es atractivo. Luego, te lo tienes que preparar bien como maestro, porque hay que guiarlos, darles pautas para que el juego sea aprendizaje: ¿Esto por qué ha pasado? ¿Qué piensas que puedes hacer ahora en este ejercicio?

Lo que en un deporte equivaldría a la parte táctica: el implicarlos y que ellos lo hagan, pero debe haber acompañamiento y con los años aprendes que o tú te preparas la sesión o esa orientación no sale. Porque si tú no te lo preparas, no sabes lo que buscas y no les puedes ayudar a ellos a encontrarlo.

¿Cómo adaptas el método de EMAT en tu día a día?

Nosotros nos sentamos con la paralela que tengo este año, con Gloria, y lo hablamos: «Toca esto». Ella se lo mira, me lo miro yo, luego nos lo miramos juntos: «he visto que lo importante es trabajar este concepto, que esto sirve para introducirles…» Sobre todo si tú no te lo preparas antes, cuando estás en la clase, tú no puedes retroceder porque tienes los alumnos esperando a que les expliques, a que les ofrezcas, a que les ayudes. Entonces, si no te lo has preparado previamente, sí que puedes salvar la clase, pero EMAT no es llegar y abrir el libro y decir «como decíamos ayer…», no. Necesita una preparación.

¿Por qué? Porque al final el método tiene tantos recursos, y una clase no tiene un solo tipo de actividad, sino que son manipulativas, otras que son más juegos, otras que son un aprendizaje basado en problemas… Todo esto o tú lo dominas y sabes por dónde guiarlos, o al final es un caos para ti y para ellos, porque vas salvando, salvando, pero no llegas. No es una clase de mates convencional como las que tuve en EGB. Por muy bueno que fuera el profesor, no es como EMAT. A mí a veces me ha tocado hacer alguna materia que no la tengo tanto por la mano. Te la preparas, y la defiendes ganando seguridad para transmitirla.

Las clases de mates están organizadas en tres momentos que incluyen varias actividades según el momento. ¿Qué crees que aporta esta estructuración?

Yo hago el símil con una clase de educación física, en la que primero debes preparar el cuerpo para luego hacer la parte principal, y finalmente volver a la calma. Esas tres partes son las tres partes que hace EMAT. Primero con los problemas orales y el cálculo mental:  el calentamiento. Para que ellos ya entren en la dinámica, se introduzca o no el concepto de la sesión, es un «ey, estamos en mates», están todos atentos y se hace el silencio porque tú haces una pregunta y esperas respuestas. Eso ya te los prepara. Luego está la parte principal, que es dónde trabajas, pero ellos ya vienen de la preparación «estamos en mates», han calentado y haces la parte principal. Finalmente, para sintetizar ideas, para rebajar un poquito, el diario matemático o el «Para acabar» que consta de alguna actividad un poco más relajada, de autorreflexión con el diario, el pensar qué he aprendido o qué no he aprendido de este concepto. Es decir, la vuelta a la calma. Para mí es este esquema, son conceptos que yo también aplico en las clases de educación física.

Y vuelvo a una de las ideas principales: si tú te lo preparas bien, pasas bien de una parte a otra porque la tienes programada, la tienes pensada y sabes cómo harás los puentes. Y los alumnos están recibiendo consignas, actividades sin parar, pero tampoco sin estresarse.

Por que, ¿cuáles dirías que son los retos de enseñar matemáticas en Primaria?

Lo más difícil de enseñar matemáticas en Primaria es que no les tengan miedo. A veces el entorno transmite miedo a las matemáticas. Aún tenemos asignaturas maría y aún tenemos asignaturas muy importantes y chungas en las que tu vida depende de que no la suspendas en 3.º de Primaria. No, no. Eso se debe acabar y es lo que trabajo. Ese es uno de mis objetivos personales: trabajar tranquilos. «¿Que no lo sabes? Ah, tranquilo, pero trabaja, yo te acompaño a tu ritmo». Yo tengo niños que cuando corrijo los problemas hay veces que me dicen: «Jordi, pero si no te he dado el resultado bien». Digo: «claro, porque te has equivocado en la operación final, pero el razonamiento está bien». Otro: «oye Jordi, yo tengo otro resultado». Respondo: «sí, pero me has explicado que en ese punto tú lo has valorado de esta manera». No es lo que buscaba con el problema, pero tú me has razonado el por qué de esa respuesta, entonces yo te lo doy por bueno, te lo tengo que contar bien, porque tú matemáticamente estás funcionando. Y es esto.

EMAT representa toda una transformación en la forma de enseñar las matemáticas. ¿Cómo superar este cambio cuando empiezas ?

Llevo trabajando con EMAT unos 12 años y he visto y vivido toda la evolución. Cuando empecé con EMAT, daba las matemáticas en 2.º de Primaria, y con la paralela que tuve nos organizamos bastante bien y fuimos aprendiendo los dos un poquito de la mano. Nos costó dos años porque el primer año veníamos de unas matemáticas más convencionales, entonces esto no es un mes, es empezar a creértelo. Sobre todo trabajarlo mucho, trabajarlo mucho. Hay días, sobre todo al inicio, que es una cuestión de fe. Es así porque tú vas a ciegas, nadie te va a asegurar que eso te funcione. Lo que pasa es que tú a medida que lo vas trabajando también tienes tus recursos como maestro, porque al final en el aula decides tú y sabes lo que te funciona cuando conoces a los alumnos.

Así, el planteamiento de EMAT también tiene una parte que es subjetiva. No en el método, pero sí en lo que les explicas, cómo se lo explicas, cómo introduces las cosas y cómo esperas su respuesta. Todo esto requiere tiempo. Estuvimos dos años, y cuando acabamos el segundo año nos miramos y dijimos «ya está». El primer año fue de aprendizaje. Nos presentamos: «Hola, soy EMAT», «hola, soy Jordi». El segundo año ya dimos una vuelta de tuerca más y el tercer año ya lo acabamos todo.

Entonces, ¿qué consejos darías a los maestros que quieran empezar con EMAT?

Los inicios se superan poniéndole voluntad y poniéndole ganas. Y al final, lo que se nos pide es nuestro trabajo y nuestra entrega. Es cuestión de prepararlo bien, también desde el colegio. Dar un empujoncito y acompañar. No solamente decir «mira este año he pensado que harás EMAT en 3.º: suerte». Hay que acompañar, dejarles unas horas al menos al principio de curso, hablar con compañeros que lo han hecho, y sobre todo contar con tekman. Hay un apoyo de EMAT desde tekman para los colegios que incluye cualquier cosa: por correo, viene un especialista, entráis en el aula con los alumnos para acompañar, para verlo funcionar, explicáis lo que sea, etc.  Esto está muy bien y desde tekman hay acompañamiento, de esta manera el que empieza que se lo prepare bien y que no se agobie y vaya haciendo. Irá entrando dentro del método y los alumnos también.

Cualquier cambio tiene su tiempo de adaptación. Y si es un cambio en la manera de pensar y es un cambio pedagógico, tiene sus meses de adaptación. Su tiempo es largo porque es creer que esto tiene un sentido, ¿no? Que esto está muy pensado, esto ya lleva años trabajando, ya no es una cosa de ahora de hace un par de años. Esto tiene todo un recorrido. Un recorrido donde ha tenido pausa, reflexiones y toma de decisiones. Y esto ha llevado cambios, y no solo que la guía sea más bonita. No solo cambios estéticos, sino que hay cambios pedagógicos. Después de hablar con muchísimos maestros, con encuestas, con colegios, se recoge la información, cada cual da su parte y desemboca en un cambio, como ha pasado ahora con las guías. Ya habían cambiado hace relativamente poco y este año vuelven a cambiar las de primero, segundo y tercero.

Carles trabaja con EMAT desde hace 7 años. Es maestro de Educación Primaria y profesor en Didáctica de la Matemática en la Facultad de Educación de la Universitat de Barcelona.

¿Cómo viven tus alumnos las matemáticas y cómo las viven con EMAT?

Yo creo que el proceso es más de los maestros que de los alumnos, porque ellos la verdad es que integran de manera muy natural los procesos, estrategias, herramientas, además de conceptos matemáticos que aparecen en el aula. Somos nosotros los que tenemos que entender que las matemáticas forman parte de nuestra naturaleza, de nuestra manera de ser, ver y entender el mundo.

Tenemos que vigilar y no poner trabas para que ellos vivan de forma natural cómo es la vida: con dudas a veces, con problemas y barreras que no saben cómo superar. También ves cómo responden: unos perseveran, otros piden ayuda, otros en algún momento desconectan. Y tú tienes que ver qué haces con ello y eso es otro aprendizaje más.

Creo que hay cosas muy bonitas como el descubrir, el darse cuenta que he aprendido, cuando integran, cuando usan las herramientas que han aprendido y se dan cuenta de que las están usando. Creo que ahí la motivación crece mucho.

¿Cuál es el reto de enseñar matemáticas en Primaria?

Para mí, el reto es ser capaz de que en un aula (en mi caso con 26 niños y niñas) mi propuesta, porque al final yo puedo proponer diferentes niveles, talleres, pero al final todo es una única propuesta, tenga cabida para todos, que ellos se sientan “parte de” y después que se adapten a ello. Evidentemente tienen que seguir un camino, pero creo que la manera en que lo perciben es muy importante. Que no haya un salto al vacío demasiado grande en un inicio, o al revés, que no sea un camino de flores y que se desmotiven, sino que la propuesta, la manera de presentar, sea atractiva, motivadora y les estimule en el punto justo. Creo que para mí esa es la clave.

Y tenemos realidades muy diferentes en el aula, pues podemos hablar de contextos socioeconómicos o contextos culturales o personales, y con todo eso es como si tuvieras que hacer la mejor receta de cocina posible para cualquier comensal. Hay gente a la que no le gusta el pescado y gente a la que le gusta la carne o que no la puede comer, pero el cocinero tiene que cocinar para todos. Pues vamos por ahí.

¿Cómo has adaptado tú EMAT?

Hace siete años que trabajo con EMAT. Mi primer año también era mi primer año como maestro, y creo que mi sensación fue como ir a una tienda con mil ofertas, que te preocupas por escoger bien y estás con miedo a no equivocarte. Entonces tienes esa tendencia a sentirte agobiado. Las estanterías están llenas de productos y lo que necesitas, para mí, es foco. Tener claro una guía. Al principio te agarras mucho y dejas más que te aporten. Luego, cuando acabas tu primer año de EMAT, dices “vale, ya entiendo de qué va, entiendo de qué va la película y ya sé cosas”. Empiezas a aportar ganas, confianza. Sabes que cuesta mucho, pero también es verdad que no todo el mundo lo debe llevar de la misma manera. No pasa nada, no es malo, pero tienes que adaptarte tú con tu estilo de enseñanza y el estilo de aprendizaje de tus alumnos. 

¿Qué consejos darías a los nuevos maestros que empiezan con EMAT?

En primer lugar, les diría: entiende cuál es el camino, déjate guiar, confía en la guía. Yo estoy muy tranquilo también como jefe de estudios, porque sé que los maestros que empiezan nuevos y que hacen EMAT, si siguen el programa, van a llegar. Llegan. Es un programa que asegura resultados. Después tomarán decisiones más o menos acertadas en el camino, pero es también la parte en la que irán creciendo y se irán formando. Pero confiar en el método es lo primero: si pones en duda el método, ya no le estás dando las oportunidades que tiene detrás.

También les señalaría la importancia de hacerse suyo el programa. Por una parte de confianza, por una parte de motivación y por una parte de sentirse cómodo, de llevárselo a su terreno. A mí, de EMAT me gusta conectar lo que ofrece, conectar con el interés de los alumnos y seguir ampliando. Empiezo con EMAT y veo a dónde nos puede llevar y creo que eso es importante. Que vean que lo que han aprendido ese día, esa semana, ese mes, ese curso, tiene transferencia, se puede aplicar. Y eso para mí es la clave, la transferencia. ¿Llegan preparados para Secundaria? Llegar preparado para mí no solamente es saber, sino estar preparado para aprender. Creo que lo que ellos han aprendido sobre todo es esa manera de aprender: son capaces de inducir, de encontrar patrones, de encontrar relaciones, de representar de diferentes maneras un concepto nuevo. Por eso creo que también es importante que los maestros de mates saquemos la cabeza de vez en cuando en Secundaria, con ONMAT, para entender a dónde van. Y también es muy importante que bajemos un poquito y vayamos a ver cómo trabajan EMAT los pequeños, porque te da perspectiva. Yo he hecho EMAT desde 3.º hasta 6.º en todos los cursos y cuando hice 6.º entendí lo de 4.º, entendí por qué lo hacíamos, dónde iba. Entendí esas máquinas de sumar, esos robots. Entendí lo que hacen ellos, que es ese proceso, a dónde van.

¿Qué aporta trabajar el cálculo mental? ¿Qué maneras se te ocurren para motivar a los alumnos para que mejoren en este aspecto?

Para empezar, el cálculo mental aporta confianza y seguridad. El alumnado que tiene un buen nivel de cálculo mental, ya sea por capacidades más o menos naturales adquiridas o por una buena práctica, gana muchísima confianza en él mismo a la hora de trabajar la resolución de problemas, a la hora de resolver operaciones, a la hora de un montón de situaciones en el aula. El cálculo mental creo que también moviliza determinados pensamientos, determinados estímulos que como humanos respondemos de forma muy natural y por lo tanto es un elemento motivador en el alumnado, a no ser que les cueste mucho. Entonces, atención. Es una cosa que te suma. Si cuesta, pues trabajémoslo, porque va a sumar el doble.

Nosotros cada semana hacemos dos días de cálculo rápido en clase y los niños tienen una gráfica individual en la que pintan el número de aciertos que han tenido esa semana. Eso se repite, tienen igualmente la carpeta, lo hacen para cada operación, así que tienen cuatro gráficas diferentes, cinco en ciclo superior al tener las potencias. Y después introducimos también el gráfico de clase, donde se plasma la media del resultado de las operaciones de cálculo de toda la clase. Esto les motiva. Este gráfico de evolución para ellos es muy gráfico, súper potente. Luego ves a chavales de 6.º de Primaria que tienen los gráficos de todos los años guardaditos. Suma mucho, da mucha perspectiva. Su proceso de aprendizaje es una buena rúbrica para ellos. Es motivación.

¿Por qué es importante no agrupar los ejercicios en bloques o dimensiones matemáticas? ¿Por qué mezclar?

Porque las matemáticas están en todas partes. Nosotros las hemos clasificado para organizarnos la mente, pero las matemáticas no existen clasificadas, están ahí, están en la calle, en todas partes. Y la clasificación la hemos hecho porque necesitamos, de alguna manera, organizarnos para no dejarnos nada. El ser humano funciona así: necesitamos a veces compartimentar y hemos agrupado las matemáticas de forma artificial, no de forma natural. Eso, por una parte, creo que es muy importante y da sentido.

Después, porque creo que compartimentar en exceso y trabajar por bloques muy cerrados nos da dos problemas: el primero es que creo que la repetición o el recuerdo es importante para mantener la mente fresca en determinados conceptos. Ir recordando, ir trabajando y, sobre todo, presentarlo de forma diferente a lo largo del tiempo. Eso consolida mucho los aprendizajes. Y la segunda es que a veces da la sensación de que estudio áreas y perímetros en una unidad porque es muy importante, y ahí se acaba y nunca más. Pero así no funciona la vida. Creo que tienen que estar preparados para enfrentarse a nuevos retos cambiantes, diferentes. Aplicando, ser competentes, saber qué hacer y saber hacer. No una cosa en sí, sino que se sepan desenvolver.

¿Por qué crees que es necesario que los alumnos conozcan y utilicen una diversidad de estrategias de resolución de problemas?

Es básico. Porque si no parece que sea un manual de instrucciones y que cada problema tenga una estrategia única y, por lo tanto, aparece aquella frase horrorosa que yo he escuchado muchas veces: este es un problema de suma, un problema de resta, es un problema de multiplicación. No, no. Uso la multiplicación en este problema, pero otra cosa es la suma cuando se presenta de diferentes maneras, etc. Creo que el grado de comprensión es mucho más elevado ya que luego se generan conexiones entre diferentes maneras de representar. Esas conexiones refuerzan muchísimo la comprensión profunda de todo ello. También ver que los problemas se pueden hacer de muchas maneras, que pueden tener soluciones diferentes o condicionantes que los varían. Y también porque cada uno es diferente y porque cada uno tenemos nuestra manera de procesar la información, de planificar nuestras estrategias, de llevar a cabo estrategias, y es importante tener un abanico que da esos recursos y ese privilegio de poder elegir.

Cuando se trabaja una estrategia de resolución se pasa por muchos procesos. En el colegio, hay una primera parte de descubrimiento de forma muy básica. Después se va mejorando la estrategia, se aplica de diferentes maneras, se va ganando fuerza, y al final le pones su nombre, incluso. Hay gente que igual por su experiencia, o por lo que sea, no tiene ese conocimiento tan fuerte del proceso, pero igual nos ayuda a darnos cuenta de cosas que no habíamos visto y nos ayuda a seguir aprendiendo.

Yo cada día que vengo al cole aprendo, pero si tengo una guía que me está formando y me ayuda a hacerlo mejor, claro que es un recurso. Nos ayudará a poner el foco en lo que es importante en ese momento y eso ayudará a transmitirlo a los alumnos. Creo que es como si fuera el VAR en el fútbol: un auricular que te va chivando “es que esto iba de esto”. Pues como si trabajáramos con el VAR, esa es la guía y esa es la varita mágica.

David trabaja con EMAT desde hace 8 años. Es diplomado en Educación Primaria con especialidad en Educación Física. Se graduó también en Educación Primaria con menciones en Inglés y Audición y Lenguaje (realizando su TFG sobre matemáticas manipulativas). Además, es licenciado en Psicopedagogía.

¿Cómo viven tus alumnos las matemáticas y cómo las viven con EMAT?

Es verdad que nosotros teníamos pensado un cambio en su momento, hace ya unos años, para llevar las matemáticas sin que fuese una asignatura tediosa, aburrida. Y sí que, poquito a poco, en nuestro cole fuimos introduciendo la manipulación. Entonces nos encontramos con EMAT, que nos ofrecía aquello que nosotros estábamos intentando llegar. Y acertamos.

Al final, en los niños sí que hubo un cambio en las matemáticas, en cómo afrontarlas una vez que que ya empezamos con EMAT. Al principio pues fue complicado porque el chip teníamos que cambiarlo todo el claustro en general. Pero una vez que ya empezamos a hacer ese seguimiento, esa ayuda, esa guía que venía también por parte de tekman (asesores, pedagogos y demás) a partir de ahí la verdad que fue un cambio porque al final los niños trabajaban de una manera diferente, les gustaba. La comprensión del contenido llegaba de algo más práctico, experimental, no tan abstracto. Y fue un acierto. 

Yo creo que con los niños cumplimos ese objetivo que nosotros queríamos, y ya son muchos años los que llevamos con EMAT. Además, los cambios que se han ido dando desde esta editorial han sido cambios a mejor. Y esta última actualización, con un poco de todo, la veo una pasada, la verdad.

¿Por qué crees que es importante la manipulación en la clase de matemáticas?

Yo creo que al final, con las matemáticas, es todo muy abstracto y por eso me parece que es importantísimo que los alumnos puedan tocar y experimentar un poco el contenido que están dando. Si estamos hablando de centenas, decenas y unidades, pues con material de base 10 vamos a intentar hacer esto. Si estamos hablando de la multiplicación pues vamos a crear una máquina de multiplicar para que ellos lo puedan palpar, lo puedan tocar, puedan comprender. Y es eso: se te puede hacer más aburrido y tedioso, porque el contenido es muy abstracto. Pienso que lo visual es fundamental para que los niños puedan comprender los contenidos lo mejor posible.

¿Cómo enseñar los algoritmos básicos y consolidarlos sin perder de vista la comprensión?

Lo importante es llevarlo a lo más práctico y manipulativo posible, pero también teniendo en cuenta la repetición del contenido y del algoritmo. Repetir algo de una manera que a ellos les pueda atraer, ya que estás intentando que ellos lo hagan muchas veces de una manera motivante. Luego, a lo largo de la sesión, tú vas a dar un juego o vas a hacer una dinámica o vas a hacer algo para trabajar ese algoritmo también, pero aparte lo estás complementando. Creo que la repetición de un contenido debe hacerse de una manera motivante y llevar a cabo este tipo de algoritmo de la forma más manipulativa, experimental y vivencial posible. Me parece que esto es fundamental para comprenderlo, sin dejar de lado todo lo otro que se trabaje.

Las situaciones de aprendizaje son un instrumento para diseñar propuestas didácticas que aseguren el desarrollo de las competencias. ¿Cuál es tu opinión al respecto?

Trabajando con situaciones de aprendizaje vas viendo cómo el contenido se va construyendo poco a poco: activar para contextualizar un poco la situación en las ideas previas que ellos conocen y ellos tienen, planificar y organizar todas esas ideas y esos datos que tenemos ya del concepto, y finalmente llevar a la práctica los saberes básicos, los contenidos que tú has ido trabajando durante el trimestre.

Yo veo que una situación de aprendizaje te da realmente una oportunidad para ver, analizar y poner en práctica cosas que tú has ido trabajando, y que ahora lo vas a llevar de una manera muy contextualizada. No son contenidos inconexos, sino que tienes que utilizar la multiplicación, tienes que utilizar el reloj o el área, pero lo vas a utilizar porque te lo piden, porque tienes que ayudar en ese contexto, en esta problemática que te plantean. Y gracias a que tú ya conoces los contenidos, pues lo vas a utilizar y lo vas a poner en práctica. Las veo muy acertadas y beneficiosas para ellos.

Háblanos de la máquina de multiplicar, que se incluirá como propuesta de actividad en EMAT

La máquina de multiplicar surge un poco a raíz de la necesidad que yo tenía de que los niños comprendiesen un poquito la multiplicación, de una manera manipulativa y un poco en la línea de lo que hace EMAT.

Entonces pensé en una cartulina, y pensé que en esa cartulina íbamos a representar el número de veces con la parte inferior de un vaso de plástico. Yo lo dejé cortado y ellos lo pegaron. Teníamos hasta 10 vasos para que representasen el número de veces y debajo pegamos una parte del autoadhesivo para forrar los libros, donde tú, con un rotulador, puedes escribir y luego rápidamente borrar. Entonces se encuentran con una cartulina con 10 vasos puestos en en la parte superior que representa las veces y en la parte inferior para escribir y borrar. Y ya por último, a cada niño le di un buen puñado de alubias y a multiplicar. ¿Cuánto son 4 por 3?  Ellos escribían con el rotulador en la parte de abajo 4 por 3, ¿igual? Y lo empezaban a hacer: cuatro alubias en un vaso, cuatro en otro y cuatro en otro. Contaban, y lo ponían.

Después, en tercero, nos sirvió también para la división. Y la verdad es que ellos me la piden porque es un material que motiva mucho, y construirla ellos, más todavía. Por eso me alegro mucho que se haya incluido la máquina multiplicar en EMAT.

Para conocer un poco más a Charo Rueda, profesora, investigadora y catedrática de Psicología de la Universidad de Granada, le hemos hecho algunas preguntas sobre los temas que trataremos en el webinar.

¿Cómo se relacionan la motivación y la atención en el aprendizaje?

Cualquier maestra o maestro sabe que las actividades que despiertan interés y cuya realización o logro produce satisfacción dan lugar a aprendizajes más eficaces. La motivación es, por tanto, uno de los factores más importantes para el aprendizaje. Esto es algo que intuimos y sabemos desde hace mucho. Lo que tal vez no se conoce tan bien es la relación entre atención y motivación, y sobre todo sus bases cerebrales.

Respecto a la motivación, es necesario considerar dos aspectos que son algo diferentes: 

Por un lado, está lo interesante que puede resultar una actividad para cada persona. Este aspecto está relacionado con la activación que la realización de dicha actividad produce en el individuo. En la medida que una tarea resulte interesante y poco aburrida habrá mayor activación en el sistema de alerta y en los circuitos corticales que trabajan en la atención. A este respecto es importante no confundir motivación con ansia por completar un logro. Frecuentemente, un exceso de excitación o ansiedad por conseguir algo puede llevar a un estado de atención alterado que da lugar a conductas sobreactivadas y a una ejecución más pobre. Un nivel moderado de activación es siempre mejor para la atención que un nivel bajo o muy alto. 

El segundo aspecto tiene más que ver con la activación de los sistemas de recompensa en el cerebro. Es decir, lo placentero que puede resultar realizar la actividad en sí u obtener un resultado positivo. La dopamina es un neurotransmisor altamente asociado a la motivación, ya que es una sustancia implicada en la respuesta cerebral a las recompensas, y también es un neurotransmisor vital para la gestión de la atención, lo que llamamos atención ejecutiva. Para el cerebro, aprender significa establecer nuevas conexiones (o reorganizar las ya existentes) entre neuronas, de manera que se pueda realizar lo aprendido. Desde hace unos años, sabemos que la dopamina está implicada en el fortalecimiento de las nuevas conexiones que soportan el aprendizaje. Y algo similar ocurre también con la acetilcolina, un neurotransmisor muy implicado en la selección y focalización atencional. Durante el aprendizaje de nuevas habilidades, la adecuada focalización de la atención junto con la mayor segregación de acetilcolina facilita que las neuronas se activen antes o en mayor medida. Así, poco a poco, durante el entrenamiento, se remodelan las respuestas de las neuronas para que se asienten bien los aprendizajes. 

La sugerencia educativa a este respecto es muy clara: en la medida de lo posible utilizar contextos de aprendizaje que susciten interés. También creo que es importante proporcionar oportunidades para el logro de objetivos y usar reforzadores (premios de diversa índole) tras la consecución de los mismos.

¿Cómo podemos entrenar la atención?

Esta pregunta es difícil de responder en unos pocos párrafos o unas pocas palabras… y, de hecho, para poder responder a esta pregunta con profundidad ¡he necesitado escribir un libro entero!

Creo que no hay una única forma de entrenar la atención y, por tanto, no se puede dar una receta. En mi opinión, la clave está en conocer bien el fenómeno que se quiere entrenar, es decir, en conocer bien qué es la atención, qué componentes tiene, qué factores pueden alterar o dificultar la atención, y con qué tipo de actividades podemos hacer que el cerebro tenga más práctica, más maña, para atender. 

Una fórmula que funcionará de modo general es buscar actividades que requieran que el cerebro se ponga en marcha para conseguirlo. Por ejemplo, si una se distrae con facilidad, habrá que hacer ejercicios para controlar la distracción, donde una aprenda a detectar cuando la atención se ha ido de la tarea que tenía entre manos, y ponga en práctica la reconducción de la atención de nuevo hacia la tarea. Muy probablemente habrá que tener paciencia, y detectar y reconducir muchas veces hasta que se consiga con más facilidad. Funcionará también proponer actividades adaptadas a las capacidades de cada cual, y ajustar los requisitos del programa de entrenamiento según se avance. Sabemos que el aprendizaje es máximo en lo que Lev Vygotsky llamó la zona de desarrollo próximo, que es un espacio entre lo que uno puede hacer ya sin ayuda (lo que ya domino) y lo que no puedo hacer ni siquiera con ayuda (lo que todavía no puedo dominar). El entrenamiento tiene que producirse en el espacio en el que el aprendiz pueda lograr el objetivo con ayuda o con una dosis de esfuerzo. 

¿Cómo afectan las redes sociales y las pantallas en las mentes de los alumnos?

Bueno, esto es un tema de mucha relevancia actual porque el mundo cada vez se nos presenta más a través de pantallas y menos de forma natural, lo cual me resulta preocupante. 

Claro, los dispositivos de pantalla tienen una serie de ventajas que los hacen muy atractivos, y no solamente a los alumnos, sino a todos. La información se nos presenta de una forma muy dinámica, el contenido es, en ocasiones, interactivo, y el hecho de que se pueda interaccionar fácilmente con el dedo les hace accesibles a un rango muy amplio de edades. Todas estas cualidades son interesantes y yo creo que se pueden utilizar en beneficio de la educación, pero de una forma racional y sobre la base un conocimiento científico sólido. En el capítulo final del libro “Educar la atención con cerebro” comento los requisitos que debe cumplir una aplicación para ser educativa. Ha habido investigación en esta dirección, y sabemos que

1) el aprendizaje debe ser activo por parte del alumno,

2) es necesario que haya atención y que esta sea voluntaria y sostenida,

3) que la actividad tenga un sentido que el alumno conozca (¿para qué me sirve la actividad que estoy haciendo?),

4) mejor si hay una interacción social real o virtual (¡mejor real!) que proporcione una guía para el aprendizaje,

5) que el diseño de la actividad en sí esté basado en la evidencia científica sobre su utilidad. 

Otra cosa diferente es el uso de dispositivos para actividades de entretenimiento, videojuegos, o de visualización pasiva de vídeos u otros contenidos. A este respecto, la investigación apunta a que las horas de uso de dispositivos dan lugar a mayor eficacia en la atención exógena, es decir, la que es controlada por la estimulación externa, pero un peor rendimiento de la atención endógena, la que es voluntaria y necesaria para gestionar y regular el comportamiento de forma voluntaria y consciente. La importancia que tiene este tipo de atención para el aprendizaje y el ajuste social y emocional de los alumnos hace que esto suponga un problema importante. Sería muy bueno transmitir a las familias que usar la TV como una forma de control del pequeño (por ejemplo, usar la tablet durante la comida, o mientras estamos en la sala de espera de algún lugar, o en el restaurante, etc.) no es una buena idea, ya que no solo perjudicamos el adecuado desarrollo de su atención, sino que estamos perdiendo oportunidades para interaccionar con el menor de formas más ricas (conversar, contar historias, compartir ideas o sentimientos, jugar, fomentar el juego simbólico y el razonamiento, etc.). 

También hay evidencia de que la comprensión lectora es mejor cuando se lee en papel que cuando se lee en dispositivos de pantalla. Incluso, la comprensión y recuerdo de conceptos es mejor cuando se toman notas a mano y en papel en comparación con cuando se teclean las notas en el ordenador. Todo esto indica que la información se procesa de un modo más superficial cuando se interacciona en pantalla, por lo que da lugar a un modo de atención menos efectiva para la regulación del comportamiento y a un aprendizaje menos consolidado. 

El tema de las redes sociales es también preocupante. Las redes sociales están diseñadas para que los usuarios las miremos y consultemos con frecuencia y a veces de un modo impulsivo y casi adictivo. Nos presentan información que saben que es de nuestro interés, y proporcionan reforzadores sociales muy eficaces (¿quién habrá reaccionado a mi post? ¿Cuántos likes me han dado?, etc.). Esto hace que, particularmente los jóvenes, aunque también los adultos, dediquen mucho tiempo de su día a las redes sociales. Y solo hay que sumar o restar: más tiempo en redes, menos tiempo para otras actividades: deporte, estar con amigos, conversar, leer, actividades de ocio, jugar con el perro o cuidarle, etc. A esto se le debe añadir el hecho de que las redes sociales y, en general, los contenidos a los que accedemos de forma gratuita a través de internet compiten por captar nuestra atención. Es muy frecuente que nos salten pantallas con noticias o publicidades que nos suscitan interés. Hay que tener en cuenta que muchas de las compañías que operan a través de la web negocian con nuestra atención.

¿Qué consejo darías a los docentes para mejorar la atención de sus alumnos en clase?

El consejo más efectivo es que sepan más de aquello que quieren mejorar. En la medida en que conozcan el funcionamiento de la atención sabrán incluir estrategias en sus actividades educativas que fomenten la atención de sus alumnos, también podrán detectar mejor las dificultades que presenta cada alumno, y podrán pensar en modos en los que se podrían paliar o frenar esas dificultades. No hay una receta única, la mejor receta es procurar tener un buen conocimiento de la materia y esto conlleva esfuerzo por aprender. ¡Nada nuevo para los y las maestras!

Hablamos con Mariana Morales sobre la mejor forma de dar feedback a los alumnos, con el objetivo de que la evaluación les sea realmente útil para aprender. Le preguntamos sobre la mejor forma de dar este feedback, sobre la comunicación con las familias, del error como oportunidad de aprendizaje y de instrumentos de evaluación. ¡No te pierdas esta entrevista!

En varias ocasiones te has mostrado contraria a poner notas numéricas. ¿Cuál es la mejor forma de dar feedback a los alumnos?

Lo fundamental del feedback es que sea escuchado y puesto en práctica por el alumno. Por eso, no hay que darlo al final, sino rediseñar el proceso en el cual insertamos el feedback, para proporcionarlo durante la secuencia de aprendizaje, dando la oportunidad de rehacer o volver a intentar. 

El feedback más efectivo es el cualitativo, el que se refiere aspectos específicos y no genéricos, el que se focaliza en unas pocas cosas y que es bien comprendido por el alumno. Una de las mejores estrategias para aprender a dar feedback es practicarlo primero entre docentes, sobre cuestiones profesionales.

Muchos padres y madres siguen esperando esa nota numérica a final de curso. ¿Cómo compartimos con las familias este modo de evaluación más cualitativa?

Muchas familias quieren saber qué aprenden sus hijos e hijas. Hay formas más explícitas de comunicarlo que con una nota numérica. Hay países donde se hacen informes cualitativos por materia, incluso a veces es el propio alumno quien explica lo que ha aprendido. Sabemos por la investigación que esta última es una de las estrategias más eficaces que podemos llevar a cabo para aprender. Pero esto requiere un camino previo compartido entre familias, docentes y alumnos, y, también, reorganizar los recursos y prioridades de los centros. No se hace en un año ni en dos.

¿Cómo presentamos el error para que los alumnos no tengan miedo a equivocarse?

Por ejemplo, podemos mostrar al inicio de una tarea 2 modelos de tarea hechos en un curso anterior: un borrador y esa misma tarea en su versión definitiva. Analizamos con ellos las diferencias entre la primera versión, con errores, y la última. Mostramos cómo los errores corregidos han contribuido a que luego la tarea quede mucho mejor. Por supuesto, solo se debería tener en cuenta para la calificación la última versión, porque si no, los errores en la primera penalizan y el alumno temerá equivocarse y hará el mínimo requerido.

¿Cómo convertimos la competición en colaboración, en clase?

En mi opinión, lo primero que haría sería analizar críticamente todas las acciones en las que los adultos promovemos la competición, muchas veces sin darnos cuenta.

¿Qué instrumento de evaluación consideras que es más útil?

La utilidad depende de la finalidad que persigas a la hora de evaluar. Hay que elegir el instrumento de manera que sea coherente con los objetivos de aprendizaje que queremos valorar y centrarse muy bien en ellos, asegurarse de que esté muy bien diseñado para poder interpretar después los resultados. Si aplicar el instrumento te lleva más tiempo a ti como docente que el que el alumno dedica después a corregir o rehacer, entonces hay que reflexionar sobre la eficacia de ese instrumento.

¿Qué opinas de la evaluación competencial que establece la LOMLOE? ¿Estamos preparados para ella?

Las competencias llevan 16 años en las leyes educativas. Respecto a las leyes anteriores, en la LOMLOE han desaparecido los estándares, lo cual facilita mayor autonomía a la hora de contextualizar la aplicación. En cuanto a la evaluación formativa, no hay cambios significativos en la nueva ley.

¿Qué consejo darías a los docentes que quieren mejorar el proceso de evaluación de sus alumnos?

Que lo inserten dentro del proceso de aprendizaje, no al final. Que tengan siempre presente que la evaluación tiene que servir para tomar decisiones que mejoren los aprendizajes de los alumnos. Y que lean el libro que hemos publicado Juan Fernández y yo… [La evaluación formativa. Estrategias eficaces para regular el aprendizaje] quizá saquen ideas también.

Para conocer un poco más a Echeita, le hemos hecho cuatro preguntas clave que nos ayudan a entender de qué hablamos cuando hablamos de educación inclusiva, nos avanza qué pueden hacer los docentes para mejorar el aprendizaje y cómo debería ser un aula en la que aprendan todos los alumnos con las mismas oportunidades. 

¿Qué es la “educación inclusiva”?, ¿hablamos de alumnos con dificultades de aprendizaje o también de aquellos con distintos ritmos?

Una de las dificultades que nos encontramos a la hora de delimitar los avances y retrocesos en la “educación inclusiva” es que no siempre se comparte un mismo significado o, al menos, los principios que la fundamentan. De ahí, algunas de las limitaciones que se observan hoy en lo que respecta a la educación inclusiva. Por ejemplo, considerar que se trata del mismo discurso de la integración, pero con una “modernización” del término, que es una forma de referirse a la educación especial o que está centrada solamente en el alumnado considerado con necesidades educativas especiales. Todas ellas son creencias erróneas o incompletas. 

Esta falta de comprensión del término es más preocupante cuando sabemos que uno de los desafíos a de los sistemas educativos es construir sistemas cada vez más inclusivos. ¿Cómo hacerlo si, desde un principio, no compartimos un mismo horizonte?

La primera consideración es entender que estamos hablando de una cuestión de derechos humanos. Existe un acuerdo internacional inequívoco en torno a que una educación inclusiva es un derecho de todos los alumnos a educarse en las escuelas de la comunidad, con una educación de calidad que respeta las diferentes necesidades e identidades del alumnado. El propósito es que en los centros escolares se viva e impulse una convivencia en la que el pluralismo, la cooperación y el entendimiento mutuo sean señas de identidad irrenunciables. Llegados a este punto, esperamos que el lector esté de acuerdo con que no deberíamos tener que añadir el adjetivo de inclusiva a la hora de hablar de educación, pues conlleva el riesgo de entenderla como un determinado “tipo de educación”. De acuerdo con muchos autores, la educación, para denominarse como tal en una sociedad democrática, necesariamente debería ser inclusiva.

Hablar de educación inclusiva es hablar de todo el alumnado y no únicamente de un determinado grupo de estudiantes. Es cierto que hay alumnos que han sufrido situaciones de clara exclusión, como son los niños y niñas, adolescentes o jóvenes en situación de (dis)capacidad y otros en situaciones de vulnerabilidad y, por lo tanto, es de justicia que la preocupación por mejorar su situación educativa sea una prioridad. 

Desde otro punto de vista, hay que definir la inclusión como la tarea de poner en marcha un proceso sostenible para promover reformas en los sistemas educativos y mejoras educativas en las culturas y las políticas escolares, así como innovaciones en las prácticas de aula, dirigidas a articular con equidad (para todo el alumnado) las oportunidades de estar juntos, participar (sentirse parte de un grupo, reconocido y seguro dentro de él) y aprender en los centros escolares ordinarios, allí donde hasta la fecha se educa a la mayoría del alumnado (pero todavía no a todos).

Si hablamos de inclusión es que también se dan situaciones de exclusión. ¿Cómo afectan a los alumnos y cómo repercuten en su aprendizaje?

El profesor Josep M. Puig Rovira ha expresado esta preocupación con mucha claridad: “sin reconocimiento no hay conocimiento”. Y poco reconocimiento puede tener un alumno que no tiene oportunidad de estar allí donde están, juegan y aprenden sus iguales; o si aún estando con ellos es objeto de menosprecio, marginación o maltrato. Pero también si es continuamente señalado como torpe, incapaz o fracasado a la hora de aprender. Inclusión y exclusión son polos de una misma dimensión y se avanza hacia la primera cuando se eliminan las barreras a la presencia, la participación y el aprendizaje que existen en las culturas, las políticas y los sistemas de prácticas escolares. La exclusión crece cuando se debilitan las actuaciones escolares en los mismos planos anteriores que podrían considerarse como apoyo para la inclusión.

La atención a la diversidad es clave en el aula. ¿Qué estrategias o técnicas pueden seguir los docentes para atender a todos sus alumnos, cada uno con necesidades y ritmos distintos?

Personalmente, no me gusta hablar de “atención a la diversidad”. Entiendo bien su significado y las intenciones con las que se impulsó esta expresión allá por los años en los que se implementó la LOGSE. Pero, a mi parecer, el término se ha desvirtuado y reducido a pensar en qué hacer con el alumnado especial, raro o “diverso”, como si diversos solo fueran algunos y no esa cualidad común que nos define a todos.

Prefiero hablar de cómo promover la inclusión en las aulas. En este sentido, diríamos que lo que hay que hacer es lo contrario a lo que ahora vemos, la uniformidad: el esquema de “oferta o talla única” para todos: mismos contenidos, misma organización de aula, misma actividad, mismo material, misma forma de evaluar… ¡Es increíble que sigamos observando esto y que lo hagamos convivir con la firma o el apoyo a normas y declaraciones en favor de la equidad, la inclusión o la atención a la diversidad! Lo propio de un aula inclusiva es:

• La variedad de formas de organización del espacio dentro del aula (talleres, rincones) y del tiempo y ritmo de aprendizaje (más a quién más lo necesita).
• La riqueza de estímulos y de espacios coordinados de aprendizaje dentro y fuera del aula; dentro y fuera del centro, así como la disponibilidad para reconocer los “fondos de conocimiento y de identidad” de los alumnos y sus familias.
• La abundancia de oportunidades que el alumnado tiene para interactuar con sus iguales, para pensar juntos, dialogar, cooperar, sentir, emocionarse, disfrutar y apoyarse mutuamente, en parejas, en pequeños grupos o con todos sus compañeros.
• La existencia de múltiples formas de contextualizar lo que se está aprendiendo, a través de experiencias reales y prácticas (investigando y experimentando), integrando y aplicando a problemas reales las capacidades aprendidas (conocer, hacer y ser) para ser más competentes y desarrollando todas las inteligencias según las edades de los alumnos.
• Encontrarse con alumnos inquietos e interesados por lo que ocurre a su alrededor, dentro y fuera de las puertas de su aula y de su centro. 

Lo habitual de un aula inclusiva también es:

• Alumnos autónomos, que han aprendido y son responsables de su propio aprendizaje y que toman decisiones informadas (y analizan las consecuencias de las mismas), sobre lo que quieren aprender, hasta dónde y con quién, dónde, cómo y cuándo, sin que ello signifique ser ajeno a las necesidades y sentimientos de sus compañeros y compañeras.
• Alumnos dialogantes, que han aprendido a establecer y revisar las normas que ordenarán su convivencia dentro y fuera del aula, todo ello una vez escuchado lo que su profesorado le tiene que decir.

Nada de esto se consigue por azar. Es el resultado de docentes que reflexionan con asiduidad, sobre lo que hacen, por qué lo hacen y si lo podrían hacer mejor para que nadie se quede atrás.

¿Qué aconsejarías a un docente que tiene en su aula un alumno con necesidades especiales?

Yo diría, considerado con necesidades educativas especiales o en cualquier otra circunstancia que le haga estar en riesgo de no poder estar con sus iguales, sentirse parte del grupo o aprender. Sobre todo, yo les pediría a esos docentes no buscar excusas para justificarse y seguir haciendo lo de siempre, esperado que alguien desde fuera venga a resolver los desafíos que supone el compromiso con el derecho a una educación inclusiva.

Yo les pediría que se pongan manos a la obra para orquestar las múltiples ayudas y apoyos que puede encontrar a su alcance; en primer lugar, entre sus propios compañeros, porque hay mucho saber docente en los centros encerrado dentro de las aulas individuales; después, entre su alumnado, mediante estrategias de aprendizaje cooperativo; también en la familia de ese alumnado y de otros, porque tienen mucho que aportarnos, empezando por su confianza y, por supuesto, a través de las oportunidades de seguir aprendiendo, online u offline. Cierto es que para ello necesitarán tiempo, coordinación y asesoramiento.

La presencia de estas condiciones escolares son mucho más importantes para la inclusión que la consideración y el conocimiento de las características personales de ciertos estudiantes más vulnerables, como podría ser el alumnado con n.e.e. Reclamemos estas mejoras y dejemos de preocuparnos, como le gusta decir al profesor Calderón, no tanto por “lo que le pasa a ciertos alumnos”, para empezar a preguntarnos mucho más sobre “qué pasa en nuestra acción educativa habitual y en nuestro centro escolar”.

Inspira en el Colegio Nuestra Señora de la Consolación en Nules, Castellón: «Inspira, como profesional, me ha enseñado a vivir el momento»

Paula Herrero, maestra de Educación Infantil de la escuela Nuestra Señora de la Consolación de Nules, Castellón, nos ha recibido en su aula para que veamos en primera persona cómo viven sus alumnos las clases con Inspira. Los materiales nobles, los juegos y las distintas actividades estimulan su imaginación y les permiten dar rienda suelta a su creatividad sin limitaciones. 

Los proyectos globalizados de Inspira ofrecen a los docentes una estructura de ámbitos y contenidos interrelacionados, para que sean ellos quienes planifiquen sus clases según los intereses y las necesidades de los alumnos. Así, se trabaja la educación emocional, la calma, la expresión musical y plástica, la comunicación, las matemáticas e incluso el inglés, siempre en emocionantes proyectos con la naturaleza como hilo conductor. ¡Esto es todo lo que Paula nos ha explicado!

«Inspira son proyectos emocionantes, creativos, que transportan a los niños a la calma, a la naturaleza, y que en todo momento trabajan el desarrollo emocional y la integridad de cada niño».

«Que Inspira sea globalizado ayuda mucho, no se te escapa nada para trabajar con ellos de manera transversal durante todo el proyecto. Puedes trabajar la expresión musical, la expresión artística, la psicomotricidad…»

«La educación emocional era mi reto, e Inspira consigue que tengas un proyecto de educación emocional que se trabaja a lo largo de todo el curso».

«Ellos disfrutan un montón. Cuando les pones delante la cantidad de materiales que ofrece Inspira (neutros, naturales, sin colores…), es cuando realmente empiezan a ser imaginativos».

«Creo que han aprendido a trabajar de una manera calmada y que han sido capaces de transportarlo al equipo».

«Si preguntas a los niños de mi clase: “¿qué es lo que más te gusta de Inspira?”, ellos te van a contestar: “hacer posturas de yoga”. Es un momento que disfrutamos tanto ellos como yo».

«Inspira, como profesional, me ha enseñado a vivir el momento».

«La planificación de aula te la haces tú, pero que venga ya secuenciada ayuda a focalizar en tu tarea como docente, a centrarte en el alumnado, pudiendo estar más pendiente de los intereses de los niños o de las necesidades de aula. Esto aporta tranquilidad y confianza dentro del ritmo diario de una clase».

¿Qué te ha parecido el testimonio de Paula con Inspira? Nos encanta ver que los niños disfrutan aprendiendo y descubriendo el mundo que les rodea. ¡Explícanos tu experiencia!